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REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD 2025, Vol.37 Nro.1 (en. – jun.), 433-447 https://doi.org/10.54674/ess.v37i1.1025 e-ISSN:26107759 Recibido 2025-05-09│Revisado 2025-05-20 Aceptado 2025-06-05│Publicado 2025-06-30 |
Un estudio de caso sobre el itinerario vital de estudiantes de maestría: orígenes y destinos diversos, mismo barco
A case study on the life itinerary of master's students: diverse origins and destinations, same boat
Jonathan Alejandro González García 2
1 y 2. Universidad de Guadalajara, Jalisco, México
RESUMEN
Este estudio de caso ofrece la perspectiva del itinerario vital para analizar holísticamente a las personas en el centro de los contextos sociales en los que están insertos y hacerlo a partir de las decisiones con las que interactúan. La investigación se realizó con estudiantes de maestría de una universidad estatal mexicana y pertenecientes al campo disciplinar de las ciencias económico-administrativas. Se aplicó una metodología mixta secuencial: la primera fase fue cuantitativa; la segunda, cualitativa. En el documento, la última fase presenta la clasificación de los estudiantes por tipos mediante el análisis cualitativo comparativo, para posteriormente entrevistarlos y reconstruir su paso por la maestría a partir de las transiciones entre familia, trabajo y estudios. Los resultados muestran una diversidad de itinerarios en los que se pueden observar similitudes y desigualdades, principalmente en el rol de género, la estructura y la composición familiar, así como la experiencia profesional en el mercado de trabajo. La combinación de factores en el itinerario de los estudiantes de maestría es compleja; estos incluyen el empleo, las responsabilidades familiares, el cuidado de terceros y otros compromisos. En este sentido, entender cómo sobrellevan esta situación se vuelve relevante para ofrecer apoyos y adaptarse a sus necesidades desde las instituciones educativas.
PALABRAS CLAVE: Itinerario vital, transiciones; expectativas profesionales; conciliación trabajo-familia-estudios; estudiantes de maestría
A case study on the life itinerary of master's students: diverse origins and destinations, same boat
ABSTRACT
This case study offers the perspective of the life journey to holistically analyze people at the center of the social contexts in which they are embedded, based on the decisions with which they interact. The research was carried out with master's degree students from a Mexican state university who belonged to the disciplinary field of administrative economic sciences. It was developed with a sequential mixed methodology, the first phase was quantitative, the second qualitative, in this article the results of this last phase are presented, which was made from classifying the students by types through the comparative qualitative analysis, to then interview them and reconstruct their passage through the master's degree based on the transitions made between family, work and studies. The results show a diversity of itineraries in which similarities and inequalities can be observed, mainly in gender roles, family structure and composition, as well as professional experience in the labor market. The combination of elements in master’s degree students´ pathway is complex, as they include employability, family and care responsibilities, as well as other commitments. Hence, understanding how they address that situation is relevant for educational institutions to adapt to their needs and to offer aid.
KEY WORDS: Life pathway; transitions; professional expectations; work-family-studies balance; master's degree students
Um estudo de caso sobre o itinerário de vida de alunos de mestrado: diversas origens e destinos, o mesmo barco
RESUMO
Este estudo de caso oferece a perspectiva do itinerário vital para analisar holisticamente as pessoas no centro dos contextos sociais em que estão inseridas e fazê-lo a partir das decisões com as quais interagem. A pesquisa foi realizada com alunos de mestrado de uma universidade estadual mexicana pertencente ao campo disciplinar das ciências econômicas e administrativas. Foi aplicada uma metodologia mista sequencial: a primeira fase foi quantitativa; a segunda, qualitativa; a última fase apresenta a classificação dos alunos por tipos por meio de análise qualitativa comparativa, para posteriormente entrevistá-los e reconstruir sua passagem pelo mestrado a partir das transições entre família, trabalho e estudos. Os resultados mostram uma diversidade de percursos nos quais podem ser observadas semelhanças e desigualdades, principalmente no papel de gênero, na estrutura e na composição familiar, bem como na experiência profissional no mercado de trabalho. A combinação de fatores no itinerário dos alunos de mestrado é complexa, incluindo emprego, responsabilidades familiares, cuidados com outras pessoas e outros compromissos; nesse sentido, entender como eles lidam com essa situação torna-se relevante para oferecer apoio e adaptar-se às suas necessidades por parte das instituições educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Trajetória de vida; transições; expectativas profissionais; equilíbrio trabalho-família-estudos; estudantes de mestrado
Une étude de cas sur l'itinéraire de vie des étudiants en master: origines et destinations diverses, même bateau
RÉSUMÉ
Cette étude de cas offre une perspective sur le parcours de vie afin d'analyser de manière holistique les personnes au cœur des contextes sociaux dans lesquels elles s'inscrivent, et ce à partir des décisions avec lesquelles elles interagissent. La recherche a été menée auprès d'étudiants en master d'une université publique mexicaine appartenant au domaine disciplinaire des sciences économiques et administratives. Une méthodologie mixte séquentielle a été appliquée : la première phase était quantitative, la deuxième qualitative et la dernière présentait le classement des étudiants par type à l'aide d'une analyse comparative qualitative, afin de les interviewer ensuite et de reconstituer leur parcours dans le master à partir des transitions entre famille, travail et études. Les résultats montrent une diversité d'itinéraires dans lesquels on peut observer des similitudes et des inégalités, principalement dans le rôle des genres, la structure et la composition familiale, ainsi que l'expérience professionnelle sur le marché du travail. La combinaison des facteurs dans le parcours des étudiants en master est complexe, ceux-ci incluant l'emploi, les responsabilités familiales, la prise en charge de tiers et d'autres engagements. Dans ce sens, il est important de comprendre comment ils gèrent cette situation afin d'offrir un soutien et de s'adapter à leurs besoins depuis les établissements d'enseignement.
MOTS CLÉS: Parcours de vie; trtransitions;ttentes proprofessionnelles;uilibre travail-famille-études ; étudiants en master
1. INTRODUCCIÓN
El estudio de las trayectorias escolares plantea analizar el paso por la universidad combinado con las diversas esferas (económico-sociales) y los contextos particulares de cada estudiante. Esto permite observar las complejidades a las que algunos pueden estar sometidos, además de mostrar una radiografía del contexto de los estudiantes. En este sentido, el estudio de los itinerarios vitales posibilita comprender de manera más amplia este fenómeno, ya que, desde aquí, se pueden comprender y analizar los diferentes caminos que una persona sigue a lo largo de su vida, incluyendo las decisiones y eventos significativos que moldean su trayectoria. El análisis de las categorías asociadas también muestra una mirada mejor focalizada sobre cada trayectoria; por ello, esta investigación aporta desde esta postura un panorama sobre la situación de los estudiantes de maestría.
Según LaPointe (2013), la persona es el eje en las investigaciones que analizan las expectativas en relación con los estudios y su trayectoria académica y profesional, factores que están influenciados por la edad y el género.
La estructura social también ejerce presión sobre los sujetos en cuanto a sus expectativas y sus roles; por ejemplo, Shaw y Stanton (2012) encontraron que las mujeres abandonan ciertos roles y adoptan otros, como dejar el empleo y dedicarse al hogar, o elegir carreras que requieren menos tiempo. Es notable que el factor familiar influye en la elección del tipo de carrera, principalmente en las mujeres, quienes suelen buscar programas educativos compatibles con las responsabilidades de casa (Van Tongeren-Alers y otros, 2011). El género también desempeña un papel en la elección de los estudios, ya que las mujeres a menudo asumen la responsabilidad de los cuidados familiares, lo que influye en su desarrollo educativo y profesional (Wünsch y otros, 2014).
A continuación, se presenta la vinculación entre los factores género, familia y formación académica en el posgrado.
En primer lugar, la preferencia en la elección de la carrera profesional, acerca de los estudiantes y sus expectativas, está influenciada por el género. Mientras que para las mujeres son importantes aspectos como la seguridad y la autonomía, las personas del sexo masculino valoran más el ascenso jerárquico y los ingresos económicos (Herrbach y Mignonac, 2012). Estas diferencias en las preferencias marcan la trayectoria laboral de las mujeres debido a que al elegir trabajos en campos profesionales menos riesgosos y estables, como ser docente en instituciones educativas, sus ingresos son menores que los de los hombres con similar nivel educativo (Livanos y Pouliakas, 2012). Además, se observa que estos últimos suelen dar prioridad a las expectativas económicas en su elección de carrera (Porter, 2012).
En segundo lugar, se analiza la demanda del rol social asociada a la profesión académica, especialmente en aquellas áreas que combinan la investigación o la práctica como parte de la formación para el empleo. Algunos programas educativos en estos campos demandan una dedicación de tiempo completo. En este contexto, Miller y Clark (2008) observaron que en este tipo de programas los hombres suelen estar en una posición más favorable en relación con sus responsabilidades familiares en comparación con las mujeres; es decir, los hombres tienen una mayor libertad respecto a las responsabilidades familiares, lo que les otorga una ventaja en su desarrollo académico y profesional. Grunnet y Bodner (2011) destacan que los programas educativos orientados a la investigación demandan dedicación casi exclusiva, lo que implica dificultades para el desarrollo profesional y laboral.
En tercer lugar, la configuración de la esfera laboral con la vida privada suele generar desigualdades. En cuanto a los modos de vida, Giret y otros (2016) señalan que los estudiantes que aún viven con sus padres tienen condiciones menos complicadas en comparación con aquellos que se han emancipado. Estos últimos enfrentan mayores responsabilidades económicas y domésticas; además, encuentran condiciones más precarias para terminar los estudios si ya tienen descendencia (Giret y otros, 2016), lo que puede generar una mayor vulnerabilidad en su trayectoria académica y laboral.
En cuarto lugar, la familia se puede abordar desde dos aspectos o dimensiones: uno relacional, como la corresponsabilidad en la configuración familiar, y otro estructural, en el tipo de empleo que implica un cambio en las relaciones familiares (Campos y Saldaña, 2017). En este sentido, Ollilainen y Richars (2014) ofrecen un estudio cualitativo en una institución educativa donde analizan la trayectoria académica de profesores y demuestran que la mayoría de las mujeres eligen desarrollar una carrera docente en puestos menos demandantes, en contraparte de sus colegas hombres, que tienden a ocupar puestos más demandantes y de mayores ingresos.
En quinto lugar, las instituciones educativas son una esfera social donde los individuos se desenvuelven, lo cual implica la adaptación institucional a las normas, la cultura de las disciplinas, los valores, las prácticas sociales, las reglas formales e informales. Todos estos elementos convergen en el tránsito de la trayectoria académica de los estudiantes (Acosta y Planas, 2014). En este sentido, Tomlinson y otros (2018) identifican que las trayectorias académicas y profesionales se configuran en la relación dialéctica de los estudiantes con las instituciones.
Desde la perspectiva de género, hay vínculos intrínsecos entre la familia, el trabajo y la educación. Para las mujeres, dedicar tiempo a la educación es más complicado si están casadas que solteras, si tienen hijos y la edad de estos (Pallas, 2003). En el caso de los hombres, su rol como proveedores principales de la familia puede influir en una mayor inclinación hacia estudios relacionados con su trayectoria laboral. Las mujeres pueden optar por sustituir el trabajo a tiempo completo por estudios a tiempo completo, al considerar los potenciales costos y beneficios involucrados en esta decisión (Pallas, 2003). En este sentido, los individuos eligen el nivel de estudios que maximizará su retorno de inversión, y las decisiones posteriores estarán influenciadas por esta visión a largo plazo (Pallas, 2003). Es trascendental destacar que el género desempeña un papel fundamental en la elección de la carrera, relacionado con los cambios en las dinámicas de cuidado familiar que configuran las necesidades y expectativas laborales de las personas (Tomlinson y otros, 2018; Radcliffe y otros, 2023).
2. EL ITINERARIO VITAL COMO MODELO DE ANÁLISIS DEL CURSO DE VIDA
El concepto de itinerario vital es relativamente reciente; se enmarca en la sociología y se refiere al estudio de la educación y el trabajo en relación con la trayectoria de vida de las personas. Tiene sus antecedentes en la teoría del curso de vida, la cual estudia las transiciones de sujetos con características similares.
La teoría del curso de vida examina las transiciones que experimentan las personas con características similares a lo largo de su vida. En el centro de este enfoque se encuentra la persona, pero sin perder de vista el contexto social e histórico en el que se desenvuelve. Las medidas de observación utilizadas son la edad, el tiempo y las etapas por las que atraviesan en su proceso de maduración. De esta manera, se analizan grupos de individuos que comparten rasgos comunes, como empleados de una empresa, miembros de una comunidad o estudiantes de una escuela, entre otros ejemplos.
Esta teoría, de acuerdo con Mortimer y Shanahan (2003), tiene una relevancia particular para el conocimiento del desarrollo humano y la madurez de las personas, las maneras en que la vida de los individuos está ligada al cambio social, tiene interés especial por entender la diversidad entre grupos sociales; su análisis suele requerir de una perspectiva de largo plazo, construidas a partir de decisiones y acciones hechas dentro de oportunidades, constreñimientos históricos y circunstancias sociales. Estos mismos autores establecen que debido a que las vidas son interdependientes, la transición en la vida de una persona frecuentemente implica transiciones en las existencias de otras personas; razón por la que no se puede comprender el itinerario de una persona en forma aislada sin considerar a aquellas otras con quienes se relaciona íntimamente. Es así como Mortimer y Shanahan (2003) promueven la concepción holística de las vidas a lo largo del tiempo y a través de un contexto social cambiante.
El curso de vida estudia longitudinalmente las transiciones de las personas en una relación entre el tiempo y la edad; la edad posiciona a los individuos en una etapa particular de su vida, así como también indica si los eventos ocurren relativamente temprano o tarde en la vida de la persona (Mortimer y Shanahan, 2003). Entonces, el estudio de las transiciones implica que una determinada transición, por ejemplo, el entrar a estudiar una maestría, no puede ser analizada separadamente de otras instituciones sociales y de sus roles debido a que están entrelazadas (Pallas, 2003).
Los roles, de acuerdo con Pallas (2003), son dinámicos, reversibles y renovables, no son atributos estáticos. Razón por la que se requieren estudios longitudinales de la vida de los adultos jóvenes y de edad avanzada que valoren sus contextos múltiples, incluidos los de familia, empleo, comunidad y vecindario (Mortimer y Shanahan, 2003).
Es un tema de agencia humana, como se mencionó en el apartado anterior. Esto debido a que estas transiciones se hacen a partir de decisiones personales (Mortimer y Shanahan, 2003). De acuerdo con Elder (1994), “están siempre incrustadas en las trayectorias dándoles forma y significado distintivo” (p. 5). Son trayectorias de educación y trabajo, familia y residencia que los individuos siguen a través de la sociedad y que trabajan sus propios cursos de vida con relación a itinerarios institucionalizados y patrones normativos (Mortimer y Shanahan, 2003), observables en medidas de tiempo (Elder, 1994). Además, son, según Shanahan (2000), relaciones entre la agencia humana y las estructuras. Por lo que el individuo tiene algún grado de libertad para tomar decisiones sin negar los constreñimientos sociales (Noguera, 2003).
Hedström (2006) ofrece un mecanismo para entender las decisiones de los individuos y después agregarlas; esto permite distinguir conjuntos de personas con aspectos en común como lo son estudiantes de maestría en un campus. En este mecanismo, los deseos son lo que la persona quiere, la creencia es lo que cree que le funciona o le puede beneficiar, y la oportunidad es el menú de opciones que su contexto le ofrece. Este mecanismo lo nombró DBO (Desires, Beliefs and Opportunities) por sus siglas en inglés y permite explicar las transiciones de los individuos.
El concepto del itinerario vital parte de que las personas y sus decisiones hacen transiciones en tres dimensiones: familia, trabajo y estudios; también es longitudinal y biográfico debido a que busca reconstruir la trayectoria de las personas de manera holística; y finalmente busca establecer tipologías de estos itinerarios (Casal y otros, 2006 y 2011).
El itinerario, de acuerdo con Raffe (2011), es una metáfora de navegación que se utiliza para describir procesos largos y complejos de transición con el fin de expresar el papel activo del sujeto en su configuración, de ahí su inscripción también en la perspectiva teórica de la agencia humana; es útil para distinguir tipos de transición, comparar y determinar su magnitud en un sistema de transiciones; tiene potencialidad metodológica para encontrar cierto orden en la diversidad y se ha asociado también con la flexibilización de las transiciones escuela-trabajo que es similar a la acarreada por fenómenos sociales como el crecimiento demográfico, la expansión educativa y los cambios en las relaciones de género.
Combina dos metáforas explicativas. La primera, un símil fotográfico que busca pasar de la foto fija al filme y de la toma close up centrada en un solo aspecto a una panorámica que observe tanto la vida estudiantil y laboral como los modos de vida y cuidados (Arce, 2019). La segunda, la navegación (Raffe, 2011), en la que el foco de atención está en la ruta que dibujan los individuos. Para la investigación sociológica y de políticas ofrece un filme que ilustra las trayectorias de conjuntos de personas que comparten un ámbito.
3. METODOLOGÍA
El objetivo de esta investigación es explicar la diversidad de estudiantes de manera holística, es decir, una que tome en cuenta la complejidad de la vida adulta, al menos en tres aspectos clave: vida familiar y cuidado de personas, trabajo remunerado y estudios para develar similitudes y desigualdades desde una perspectiva de género. Para hacerlo se siguieron las siguientes etapas.
Esta investigación parte de un seguimiento hecho a estudiantes de maestría en las áreas económico-administrativas en una universidad pública estatal mexicana que comprendió del año 2016 al 2019. Se hizo con la guía de explicar qué efectos tiene la diversidad de estudiantes en términos de equidad y desigualdad durante su paso por la maestría, desde la perspectiva teórica y metodológica de los itinerarios vitales. Ese seguimiento comprendió dos cohortes, 2016 y 2017; hubo un primer acercamiento que consistió en un censo al ingreso a la maestría mediante un cuestionario. De esos datos se trabajaron las siguientes variables sociodemográficas:
• Frecuencia de trabajo remunerado, ya fuere un empleo formal o informal, a tiempo completo o temporal, antes de la maestría y trabajo durante la maestría, donde el no trabajar se codificó como 0 y cualquier otra frecuencia de trabajar en 1, en ambas variables.
• La existencia de dependientes de cuidados como hijos, algún familiar enfermo crónico, familiar con alguna discapacidad o adulto mayor en 1 y la inexistencia en 0.
Posteriormente, mediante la utilización de filtros a través de la lógica booleana en la base de datos del paquete estadístico de SPSS se construyeron las siguientes tipologías de estudiante al momento del ingreso a la maestría como primera transición:
1. Los que solo han estudiado: no trabajaban antes de la maestría (valor=0), no tenían hijos, no cuidaban de algún familiar mayor de sesenta años, con alguna discapacidad o enfermedad crónica (valores=0) y no trabajaban mientras estudiaban (valor=0).
2. Transición trabajo-escuela: trabajaban antes de la maestría (valor=1), no tenían hijos, ni cuidaban de algún familiar mayor de sesenta años, con alguna discapacidad o enfermedad crónica (valor=0) y dejaban de trabajar durante la maestría (valor=0).
3. Trabajo y estudios simultáneos: trabajaban antes de la maestría (valor=1), no tenían hijos, ni cuidaban de algún familiar mayor de sesenta años, con alguna discapacidad o enfermedad crónica (valor=0) y seguían trabajando durante la maestría (valor=1).
4. Transición trabajo-estudios con cuidado de familiares: trabajaban antes de la maestría (valor=1), tenían hijos o cuidaban de algún familiar mayor de sesenta años, con alguna discapacidad o enfermedad crónica (valor=1), dejaron de trabajar durante la maestría (valor=0).
5. Trabajo, estudios y cuidado de familiares simultáneos: trabajaban antes de la maestría (valor=1), tenían hijos o cuidaban de algún familiar mayor de sesenta años, con alguna discapacidad o enfermedad crónica (valor=1), y seguían trabajando durante la maestría (valor=1).
Sirva la siguiente figura para exponer gráficamente las transiciones.
Figura 1. Tipologías de transición al ingreso a maestría
Fuente: Elaboración propia con base en Elder, 1994; Mortimer y Shanahan, 2003; Noguera, 2003; Pallas, 2003; Casal y otros, 2006; Hedström, 2006; Casal y otros, 2011; Raffe, 2011; Arce, 2019.
Esta técnica estadística se realizó para obtener la foto fija del itinerario vital de los estudiantes que consiste en la primera etapa, para posteriormente ser analizada mediante métodos cualitativos y conseguir el filme que completa el análisis.
Para llevar a cabo la fase cualitativa del estudio y la segunda etapa, se realizaron entrevistas semiestructuradas que tomaron como categorías de análisis las transiciones hechas por los estudiantes entre trabajo y familia durante su etapa como estudiantes de maestrías a partir de las decisiones que tomaron de acuerdo con sus expectativas y los contextos propios de cada estudiante. En concordancia con lo anterior, la estructura de los resultados es la siguiente: 1) se presentan las expectativas; 2) las transiciones hechas en los contextos de los conjuntos de estudiantes; 3) se presentan los resultados por tipo de trayectoria.
Las personas que participaron en las entrevistas fueron 22 estudiantes distribuidos de la siguiente manera: un estudiante hombre del primer tipo, 4 mujeres y 4 hombres del segundo, 3 mujeres y 3 hombres del tercero, del cuarto fueron 2 mujeres y un hombre, por último, en el quinto una mujer y 3 hombres.
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Tabla 1. Selección de casos por categoría de análisis |
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Tipo |
Número de casos |
Descripción |
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1 |
1 |
Sólo dedicaron su tiempo al estudio |
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2 |
8 |
Realizó trabajo previo a los estudios |
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3 |
6 |
Realizó trabajo previo a los estudios, y durante los estudios combinó con actividad laboral |
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4 |
3 |
Realizó trabajo previo a los estudios, y combinó estudio con cuidados de familiares |
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5 |
4 |
Realizó trabajo previo a los estudios, durante los estudios combinó con actividad laboral, además de tener dependientes de cuidados |
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Total |
22 |
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Fuente: Elaboración propia
La manera de procesar los datos fue la siguiente: Primero, se transcribieron cada una de las entrevistas. Segundo, se vaciaron en matrices de análisis por tipo de estudiantado. Esas matrices constaban de tres filas para el vaciado de la información: datos generales de la persona entrevistada, expectativas con respecto a la maestría y transiciones que hubiesen efectuado. Los resultados se presentan por las categorías de análisis descritas por tipos, seguidas de una comparación entre estos (Merriam, 1998).
4. RESULTADOS
4.1. Expectativas
El punto de inicio fue recuperar las expectativas respecto al ingreso a la maestría. En el tipo 1 el entrevistado de 24 años tenía muy claro desde el final de sus estudios de licenciatura que quería continuar con el posgrado y por tal motivo evitó el trabajo.
Salí en el 2016 y un año después entré a la maestría […] El primer proceso que inicié fue a los seis meses, era en el Politécnico, pero la primera intención era entrar a esa maestría, yo egresaba en junio e ingresaba en esa maestría en agosto, pero me dijeron que no se podía porque yo no tenía el título. Entonces mi otra, lo otro que quería hacer era ingresar en enero a otra en la misma línea, y entonces no empecé a trabajar en nada de mi área para que no interfiriera en mis viajes a la Ciudad de México a los trámites.
Por lo que respecta a las personas dentro del tipo 2, que dejaron su trabajo para dedicarse a estudiar de tiempo completo, las expectativas sobre los estudios proyectadas en su futuro estaban relacionadas con las transiciones laborales. Una entrevistada de 31 años pasó de un campo teórico a uno más práctico: “No quería hacer una maestría en física, en ciencias, cuando terminé la licenciatura hice investigación, pero en un campo muy teórico […] no lo vi como muy rentable”. Similitud con otra entrevistada de 25 años, quien tampoco estaba conforme con su campo laboral: “Al no cumplir con mis expectativas en el trabajo, dejé el trabajo […] muchas veces no eres valorado en el sector privado”. Otro entrevistado en el mismo tipo 2, de 29, expuso: “Quería darle un enfoque administrativo a mi formación que es más técnica”. Situación similar a la de otro de 23 años… “me latió la parte de economía […] te da una perspectiva más social”.
Así como para las mujeres del tipo 2, otro aspecto de importancia para sus expectativas fue el futuro familiar. La entrevistada de 31 años que dejó la física al no querer hijos estaba enfocada en sus estudios y su futuro laboral: “No tenemos ganas de tener hijos, por eso como que siento que tengo tiempo para aprender cosas […] me di cuenta de que tengo una buena capacidad, puedo programar, puedo irme a Estados Unidos […] es un mundo distinto, nunca he trabajado en una empresa, quiero probar”.
En contraste otra entrevistada de 28 que tenía previsto tener hijos en un futuro próximo: “La empresa en la que estaba es un ambiente laboral muy pesado para un ambiente familiar […] a veces me mandaban de viaje incluyendo fines de semana”; así como hacia el futuro con la maestría buscaba una posición laboral como docente por considerarla más compatible con las responsabilidades de cuidados de hijos… “Es una profesión muy noble para la familia, uno como mujer, es una profesión que te permite tener una familia, tener hijos”.
En el tipo 3, con las personas que ofrecieron sus testimonios respecto a la maestría se tenía una expectativa predominante de contribuir a su desarrollo profesional. Quienes estaban dentro de un campo laboral en el que los grados académicos mejoran las condiciones de labores, como ocurre en las instituciones educativas. Una entrevistada de 34, docente de educación media superior expresó al respecto:
A la maestría por mi campo laboral, ya siendo docente, te piden estar especializada en el ámbito de la educación, yo como abogada no estaba del todo empapada en la educación. Sí quiero crecer, tanto personalmente como profesionalmente, dado que en mi actual trabajo como docente; desafortunadamente percibo bajos ingresos y con mayor preparación profesional, puedo crecer profesionalmente y tener mejores ingresos.
Igualmente ocurre con otra estudiante, docente en el mismo nivel, de 28 años: “La maestría yo la inicié para poder continuar con mis estudios y si había un concurso de homologación poder concursar, conseguir un tiempo completo y los puntos que me da la maestría me sirven”.
Adicionalmente, en la iniciativa privada, un entrevistado de 31 años que trabajaba en una empresa transnacional de software expuso con respecto a sus expectativas con relación a la maestría que: “Actualmente una de las cosas a las que le estoy tirando es big data, blockchain y seguridad […] actualmente en mi trabajo no requiero ninguna de las tres cosas que te mencioné, me da otras oportunidades en otras fuentes de trabajo, para expandir mi camino en la empresa”.
De la misma manera ocurre con el otro entrevistado de 39 años… “conocer temas muy específicos que tienen que ver con la resolución de problemas públicos” y con el otro de 25 años… “quería ponerme un reto de poder estudiar un programa de posgrado para poder tener oportunidades tanto laborales como personales”.
En el tipo 4, una estudiante de 35 años, casada que tenía dos hijos, empezaba a quedar rezagada por su edad y la maestría le ofrecía un mecanismo de transición en el mercado laboral: “Siempre he laborado en el área de ventas, era representante médico de alta especialidad, vendía productos a nivel hospitalario, ese fue mi último trabajo y desde ese momento no he regresado a trabajar […] el mundo de las ventas es muy bonito, pero tiene una fecha de caducidad […] muy rápido sobre todo si eres mujer conforme pasa el tiempo dejas de ser atractiva para ese mercado”.
Por el otro lado, para un entrevistado en las mismas condiciones con 28 años su principal motivación para ingresar a la maestría que estudió era la beca y la condonación en los pagos de matrícula: “Yo quería encontrar una maestría que se acomodara a mis necesidades de trabajo y de familia y por mis condiciones no podía pagarme una maestría al cien por ciento y mi única opción era encontrar una con beca del CONACYT[1]”.
Los dos entrevistados anteriores tenían hijos menores en edad escolar. A diferencia de la otra estudiante de 40 años con hijos de mayor edad, empleada en el sector educativo, sus expectativas eran de crecimiento personal: “Lo vi como una oportunidad de mejorar mi desempeño y a manera personal fue una gratificación poder decir que a mi edad estoy ansiosa por aprender algo más”.
Por último, en el tipo 5 las personas entrevistadas tenían la expectativa de mejorar su carrera profesional y sus ingresos con la maestría. Como manifestó la entrevistada de edad de 30 años… “quería una maestría para crecer y tener otro puesto”. Así como lo expuso este entrevistado de 31 años… “me gusta aprender constantemente y ampliar las posibilidades de aumentar mis ingresos”.
4.2. Transiciones
En el tipo 1, el entrevistado para estudiar una maestría en el campo disciplinar de su gusto cambió su residencia: “Me interesaba la línea de gestión; estaba este, el de la Ciudad de México y otro en Puebla, y este por estar cerca de la ciudad de Colima, pues me interesó, además de que está en un buen nivel”. Este estudiante pasó de vivir en su hogar familiar de origen a vivir compartiendo casa con otras personas. Hacía el final de la maestría el entrevistado se plantea regresar a la universidad en la que estudió en su ciudad de origen y en la que hizo su servicio y prácticas profesionales para integrarse al campo profesional de los estudios que estaba por concluir: “Lo he pensado mucho y creo que me gustaría más trabajar en este momento que seguir estudiando, esperaría conseguir un trabajo, lo que veo más viable es en Colima”.
Para los estudiantes en el tipo 2, la maestría puede desahogar la agenda diaria o cargarla según el tipo de vida personal. La entrevistada casada de 31 años expone respecto a su rol como estudiante… “ya tenía mi horario, siempre hemos sido muy disciplinados en eso”, situación que cambió en la maestría… “cuando entre a la maestría llegó todo el descontrol, no puedes tener como un horario porque unas clases son en la mañana otras en la noche, un día si vas el otro no, no puedes tener una rutina”. Mientras que para el estudiante soltero de 23 con relación a la misma transición expuso… “Al revés, ahora tengo más vacaciones, tengo más tiempo para hacer viajes”.
Con las personas en el tipo 3, las transiciones hechas al hacerse estudiantes de maestría se vieron influidas por los contextos laborales y familiares que tenían. El entrevistado de 31 años que trabajaba en una empresa transnacional de tecnología casado, al poder trabajar desde casa tenía agencia sobre el uso de su tiempo:
Yo trabajo desde casa, afortunadamente me lo permite la empresa donde trabajo, trabajo de 8 a 5 y tengo clase de miércoles a jueves en la tarde y el sábado 2 materias. Miércoles y jueves me voy a la maestría […] para mi casi todo entre semana, en las noches hacer tarea y los domingos son el único día que tengo de descanso […] no hice un cambio con relación al trabajo, si acaso me levanto una media hora antes para conectarme al trabajo los días que tengo clase en la maestría.
Por el contrario, la mujer de 34 años docente de media superior, que vivía con sus dos padres adultos mayores y un hermano con parálisis cerebral tenía constreñimiento de tiempo con relación al trabajo:
Yo creo que, sí era menos el estrés porque no estaba estudiando, la preocupación solo de ir al trabajo y poderme dedicar a ayudarle a mi mamá, sin el estrés de ponte a investigar algo y hacer tarea. Yo me enfermé la primera semana que entré a la maestría se me bajaron las defensas, ya después me fui adaptando, acostumbrando […] Me gustaría estar más en mi casa a veces cuando se necesita, cuando mis papás están enfermos, se junta que todos se enferman, me pasó este febrero que estuvieron internados los dos, mi mamá y mi hermano, teniendo la maestría, teniendo el trabajo para mí fue muy difícil estar en tres lugares en un mismo día.
El siguiente tipo, el 4, con personas que trabajaban y tenían hijos, las transiciones fueron relacionadas con las responsabilidades familiares, la red de apoyo y el pasado laboral. La entrevistada de 35 años que se dedicaba a las ventas farmacéuticas, se decidió por una maestría en mercadotecnia para tener mayor agencia sobre su tiempo y atender sus responsabilidades de cuidados: […] “lo que estoy haciendo es emprender, quiero crear mi propia marca, soy maquillista y quiero abrir mi propia marca para tener mi negocio en forma; intento combinar mi profesión con mi vida personal, algo que no intervenga con mi rol de madre”.
Mientras que el entrevistado de 28 años cambió su residencia para poder apoyarse de su red familiar: “Yo ya era papá, mi hija estaba en los dos años, mi familia vive acá y la de mi pareja también”. Por lo que se nos acomodó en todos los sentidos, nos facilitaron la casa y la vida en todos los sentidos, de que tuviéramos el apoyo y la ayuda de nuestros padres”.
Respecto a las transiciones, en el tipo 5, los empleos influyeron en estas. La entrevistada de 30 años, al advertir que sus condiciones laborales no mejoraron, hizo cambios en ese ámbito… “en los últimos semestres me dijo mi jefe que me tenía que esperar y yo me desesperé; si ya me habían ofrecido otro puesto, entonces vi que me empezaron a estancar y decidí salirme, independizarme”. Como consecuencia tuvo que empezar de nueva cuenta: “No me resultó tan sencillo, unos meses no tenía trabajo, ahorita estoy en un despacho desde abajo, porque estaba en otro rubro de ventas y administración y ahora estoy en lo de mi carrera y también tengo unos clientes por mi cuenta”.
En contraste con otro estudiante de 35 años, de parte de su empresa recibió apoyo, incluso para que cubrieran los costos de la matriculación: “Yo fui con mi dirección y dije: vengo a pedir tiempo, no apoyos económicos, sino de tiempo para ir a estudiar una maestría”. Me dijeron: “Estamos contentos contigo, en dos años hice una buena labor y me apoyaron, me dijeron: “Va por nuestra cuenta”.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Condiciones como la edad, el género y el tipo de vida familiar muestran diferencias entre las personas de los mismos tipos. Para las mujeres en el tipo 2, específicamente aquellas casadas, sus expectativas respecto a los estudios se relacionaban con la intención de tener o no tener hijos, así como las transiciones, ellas percibieron mayores complicaciones que sus pares varones. Estos últimos, al ser más jóvenes y no estar casados, no percibieron ningún tipo de exigencia en su vida cotidiana y sus expectativas estaban relacionadas con sus aspiraciones profesionales futuras.
Respecto a la tipología 3, en lo que se refiere al tipo de empleo y de vida familiar, impactaron de manera distinta según el sexo. La mujer con un empleo de docente y familiares con necesidades de cuidados que, aunque no fueran sus dependientes, sí le representaban un reto que incluso le complicó su estado de salud. Mientras que para el hombre que trabajaba en una empresa transnacional de tecnología sin dependientes de cuidados, al contar con el beneficio del trabajo remoto y empleo seguro, poseía la agencia necesaria para poder cumplir con sus responsabilidades. Las expectativas compartidas, entre todos los tipos, fueron percibir los estudios de maestría como una oportunidad de crecimiento profesional.
Para las personas entrevistadas en el tipo 4, la edad propia y de los hijos combinada con los antecedentes laborales mostraron diferencias importantes. La entrevistada con hijos pequeños que trabajaba en el sector de ventas farmacéuticas veía que su carrera ahí llegaba a su fin por la edad, así como prefería ir hacia un tipo de trabajo más flexible que le permitiera ser su propio jefe y dedicarse a sus hijos. Mientras que para la entrevistada con hijos de mayor edad y con antecedentes en el sector educativo, la maestría era una oportunidad de mejorar su empleo en ese sector, así como al tener pocas responsabilidades de cuidados, podía dedicarse completamente a sus estudios. Por lo que respecta al entrevistado hombre en este tipo, para poder estudiar tuvo que acercarse a su red de apoyo familiar, transición que ocurrió con énfasis en el aspecto económico.
En cuanto al tipo 5, la principal diferencia entre entrevistados fue el tipo de empleador. Aunque los entrevistados tenían como expectativa mejorar su carrera profesional y sus ingresos. Las condiciones en los empleos influyeron en ambos itinerarios. La entrevistada tuvo que empezar de nueva cuenta al no tener el apoyo ni la promesa de mejora en su empleo, mientras que el hombre tuvo apoyo incluso económico para pagar los estudios de maestría.
Por último, en el tipo 1 que constó de un solo entrevistado, no fue posible realizar comparaciones con pares mujeres u hombres, por lo que se le puede comparar con los otros 21 estudiantes de los demás tipos. Por la edad como principal punto de comparación desde el itinerario vital, al ser el más joven tomó los estudios como una vía de seguir su formación y las transiciones que tuvieron como objetivo sus expectativas profesionales, así como por no tener responsabilidades de cuidados, la transición más significativa que tuvo fue la geográfica, que en comparación con el hombre del tipo 4; que vivía en pareja con una hija, fue similar la transición geográfica, esta decisión de ir a otra ciudad se debió a sus intereses de formación profesional.
En este documento se analizaron las transiciones durante los estudios de maestría, incluyendo los ámbitos de la vida laboral, familiar y académica de los estudiantes desde un enfoque cualitativo. En estos cambios, las personas entrevistadas develaron cómo estos hechos son decisiones influidas por los contextos laborales y familiares vívidos, así como por las expectativas proyectadas hacia la maestría.
Los entrevistados fueron seleccionados a partir de tipos de acuerdo con las características familiares y la existencia de trabajo remunerado, así como todos tenían en común ser estudiantes. Los resultados mostraron que el tipo de estudiante combinado con el género y la edad evidenció diferencias importantes. Los estudiantes hombres sin responsabilidades familiares gozaron de mayor agencia sobre su tiempo de dedicación a estudios, incluso libertad para cambiar de residencia e ir a los estudios de su preferencia. En contraste, para las mujeres, las expectativas familiares fueron relevantes sobre sus decisiones en torno al posgrado y la vida profesional.
También es valioso en este punto, tanto para hombres como para mujeres con responsabilidades de cuidados, los constreñimientos en la agencia tuvieron sesgo de género. Para los hombres, los retos los percibieron desde un punto de vista económico, con impacto en los ingresos, mientras que, para las mujeres, estos fueron en las cargas de trabajo doméstico y de cuidados.
Otro punto para tomar como relevante en la construcción de los itinerarios de los estudiantes, otra vez para hombres como para mujeres, fue el tipo de empleo. Los empleos con mayores ingresos y mejores condiciones le permitieron mayor libertad para compaginar las tres dimensiones de análisis: familia, trabajo y estudios. En contraste, quienes no contaban con esas condiciones tuvieron mayores retos para poder concluir sus estudios.
Al analizar las trayectorias académicas, desde la percepción de los estudiantes, se pudo observar cómo varias categorías se interrelacionan para ilustrar el trayecto completo del itinerario. En este se pudieron observar desigualdades en la combinación de condiciones como el tipo de familia, el género, la calidad del empleo y el cuidado de terceros.
De esta manera se dio cuenta del panorama al cual se enfrentan los estudiantes; este permite reconocer la diversidad de los estudiantes de posgrado, así como poder brindar información que posibilite mejorar la gestión institucional y facilite las acciones de apoyo al fortalecimiento de la trayectoria escolar.
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