REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD 2025, Vol.37 Nro.1 (en. – jun.), 416-432 https://doi.org/10.54674/ess.v37i1.1008 e-ISSN:26107759 Recibido 2025-04-18│Revisado 2025-05-12 Aceptado 2025-05-21│Publicado 2025-06-30

El derecho a la educación superior en América Latina: avances en su reconocimiento y desafíos

The right to higher education in Latin America: progress in its recognition and challenges

Pablo Daniel García *

@

* Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – Universidad Nacional de Tres de Febrero, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

RESUMEN

En América Latina, el proceso de masificación de la educación superior convive con persistentes desigualdades en el acceso y la permanencia. Este artículo aborda esta problemática desde una perspectiva de derechos, entendiendo el acceso a la universidad como un derecho humano fundamental que debe ser garantizado por el Estado, y no como un privilegio individual. La investigación adopta un enfoque cualitativo, basado en la recopilación y análisis documental de la legislación educativa vigente en cada país de la región, complementado con documentos internacionales relevantes. El estudio permite trazar un mapa regional que revela una notable heterogeneidad normativa. Mientras algunos países reconocen explícitamente el derecho a la educación superior en sus constituciones o leyes específicas del nivel, en otros solo se alude genéricamente al derecho a la educación. Asimismo, la gratuidad no está garantizada en todos los casos: en varios países es parcial y, en otros, el financiamiento depende del estudiantado. Las políticas de inclusión también presentan distintos niveles de desarrollo y cobertura. Los hallazgos evidencian que, pese a los avances normativos, el derecho a la educación superior continúa siendo una promesa inconclusa para amplios sectores de la población. La garantía efectiva de este derecho enfrenta desafíos estructurales, vinculados tanto a la desigualdad socioeconómica como a la debilidad de los mecanismos estatales de inclusión y financiamiento.

PALABRAS CLAVE: Universidad; derecho a la educación; democratización; legislación  

The right to higher education in Latin America: progress in its recognition and challenges

ABSTRACT

In Latin America, the process of massification of higher education coexists with persistent inequalities in access and retention. This article addresses this issue from a rights-based perspective, understanding access to university as a fundamental human right that must be guaranteed by the State, and not as an individual privilege. The research adopts a qualitative approach, based on the compilation and documentary analysis of the educational legislation in force in each country in the region, complemented by relevant international documents. The study allows for the creation of a regional map that reveals notable regulatory heterogeneity. While some countries explicitly recognize the right to higher education in their constitutions or level-specific laws, others only refer to the right to education generically. Furthermore, free tuition is not guaranteed in all cases: in several countries, it is partial, and in others, funding depends on the student body. Inclusion policies also vary in their levels of development and coverage. The findings show that, despite regulatory advances, the right to higher education remains an unfulfilled promise for large segments of the population. The effective guarantee of this right faces structural challenges, linked both to socioeconomic inequality and the weakness of state mechanisms for inclusion and financing.

KEY WORDS: University; right to education; democratization; legislation

O direito à educação superior na América Latina: avanços em seu reconhecimento e desafios

RESUMO

Na América Latina, o processo de massificação do ensino superior convive com persistentes desigualdades no acesso e na retenção. Este artigo aborda esta questão a partir de uma perspectiva de direitos humanos, entendendo o acesso à universidade como um direito humano fundamental que deve ser garantido pelo Estado, e não como um privilégio individual. A pesquisa adota uma abordagem qualitativa, baseada na compilação e análise documental da legislação educacional vigente em cada país da região, complementada por documentos internacionais relevantes. O estudo permite traçar um mapa regional que revela uma notável heterogeneidade regulatória. Enquanto alguns países reconhecem explicitamente o direito ao ensino superior em suas constituições ou leis específicas de cada nível, outros apenas se referem ao direito à educação de forma genérica. Além disso, a gratuidade do ensino não é garantida em todos os casos: em vários países ela é parcial e, em outros, o financiamento depende do corpo estudantil. As políticas de inclusão também têm diferentes níveis de desenvolvimento e cobertura. Os resultados mostram que, apesar dos avanços regulatórios, o direito ao ensino superior continua sendo uma promessa não cumprida para grandes segmentos da população. A efetiva garantia desse direito enfrenta desafios estruturais, vinculados tanto à desigualdade socioeconômica quanto à fragilidade dos mecanismos estatais de inclusão e financiamento.

PALAVRAS-CHAVE: Universidade; direito à educação; democratização; legislação

Le droit à l’enseignement supérieur en Amérique latine : progrès dans sa reconnaissance et défis

RÉSUMÉ

En Amérique latine, le processus de massification de l’enseignement supérieur coexiste avec des inégalités persistantes d’accès et de rétention. Cet article aborde cette question sous l’angle des droits de l’homme, en considérant l’accès à l’université comme un droit humain fondamental qui doit être garanti par l’État, et non comme un privilège individuel. La recherche adopte une approche qualitative, basée sur la compilation et l’analyse documentaire de la législation éducative en vigueur dans chaque pays de la région, complétée par des documents internationaux pertinents. L’étude permet de dresser une carte régionale qui révèle une hétérogénéité réglementaire notable. Alors que certains pays reconnaissent explicitement le droit à l’enseignement supérieur dans leurs constitutions ou dans des lois spécifiques à chaque niveau, d’autres ne font référence au droit à l’éducation que de manière générique. De plus, la gratuité des frais de scolarité n’est pas garantie dans tous les cas : dans plusieurs pays, elle est partielle, et dans d’autres, le financement dépend du nombre d’étudiants. Les politiques d’inclusion ont également des niveaux de développement et de couverture différents. Les résultats montrent que, malgré les avancées réglementaires, le droit à l’enseignement supérieur reste une promesse non tenue pour de larges segments de la population. La garantie effective de ce droit se heurte à des défis structurels, liés à la fois aux inégalités socio-économiques et à la faiblesse des mécanismes étatiques d’inclusion et de financement.

MOTS CLÉS : Université ; droit à l’éducation ; démocratisation ; égislation

1. INTRODUCCIÓN

El análisis de las tendencias globales en la educación superior (en adelante, ES), así como de sus manifestaciones en la región, converge en un aspecto central: el sostenido incremento en el acceso de la población a este nivel educativo (Serpa y Falcón, 2019). En las últimas décadas, la expansión de la ES ha sido un fenómeno ampliamente documentado en la mayoría de los países, acompañada por un crecimiento significativo de la matrícula en instituciones universitarias. Este proceso se vincula tanto con la creciente demanda de formación avanzada en el marco de la denominada "economía del conocimiento" del siglo XXI, como con las aspiraciones educativas de las generaciones recientes, que perciben la ES como un mecanismo de movilidad social y mejora de oportunidades laborales (OECD, 2017, p. 3).

Es posible afirmar que la expansión de los sistemas de ES constituye una de las transformaciones más profundas y aceleradas en la estructura del sector educativo a nivel global. Atria (2012), por ejemplo, subraya que este fenómeno ha sido conceptualizado en la literatura especializada bajo el término de “masificación” de la ES, una megatendencia que refleja el tránsito de sistemas originalmente elitistas hacia modelos de acceso más amplio e inclusivo. Al abordar esta megatendencia desde una perspectiva crítica, y alejándose de una visión meramente optimista, Ezcurra (2019) destaca que si bien ha representado un avance significativo en términos de acceso y democratización educativa, también ha generado nuevas formas de desigualdad que afectan, paradójicamente, a los mismos sectores que han logrado incorporarse al sistema.

Este fenómeno se manifiesta en múltiples formas tales como las diferencias en la calidad de la formación recibida, la segmentación institucional que posiciona de manera desigual a las universidades y los institutos de educación universitaria, y las brechas en las trayectorias académicas, que se expresan en tasas diferenciales de retención y graduación según el origen socioeconómico de los estudiantes. Siguiendo esta misma línea de reflexión, un documento reciente del IESALC (2020) plantea que si bien a ES ha experimentado un crecimiento “asombroso” en todo el mundo en los últimos decenios y, según los datos más recientes —más de un tercio de la población mundial pasa ahora a realizar alguna forma de estudios postsecundarios—, siguen existiendo importantes diferencias en cuanto a los distintos grupos sociales.

Este artículo parte de considerar la situación problemática descrita en los párrafos anteriores, posicionándose desde la perspectiva del derecho a la ES. Sostener una perspectiva de derechos para pensar la ES implica concebir el acceso a la misma no solo como una oportunidad individual o un privilegio, sino como un derecho humano fundamental que debe ser garantizado por el Estado. Desde este enfoque, el acceso a la universidad debe analizarse en términos de justicia social, equidad e inclusión, asegurando que todos los sectores de la sociedad, especialmente aquellos históricamente excluidos, puedan acceder y también permanecer en la ES en igualdad de condiciones y graduarse.

El presente artículo tiene como objetivo analizar el avance en la región en cuanto al reconocimiento del derecho a la ES, a partir del examen de las legislaciones nacionales vigentes. En este sentido, se propone trazar un mapa regional que permita identificar las principales tendencias y configuraciones normativas en los distintos países.

Desde el punto de vista metodológico, esta investigación adopta un enfoque cualitativo, basado en la recopilación y análisis documental de la legislación educativa vigente en cada país, complementado con el examen de documentos internacionales relevantes que abordan la temática. Se consideró en el relevamiento documental en particular la legislación educativa vigente en cada uno de los países de la región, ya sean las leyes generales de educación, así como las leyes específicas para la educación superior —cuando existen, dado que no todos los países tienen legislación específica para el nivel—. Además, se han considerado las declaraciones de las Conferencias Regionales de Educación Superior, así como de la última Conferencia Mundial de Educación Superior. El sitio web organizado por IESALC-UNESCO, Higher Education Policy Observatory (HEPO), ha sido una herramienta fundamental para la sistematización de la información que se utiliza en este artículo.

A partir del relevamiento de la legislación, se categorizó el material recopilado identificando la legislación según el ámbito de aplicación (general o propia del nivel superior), año de sanción y denominación formal. A la vez, a partir de la lectura, se categorizó la normativa a partir de la identificación explícita o no del derecho a la educación superior, la garantía explícita o no de la gratuidad del nivel y la mención a la existencia de políticas de becas o similar.

El texto se organiza en tres grandes momentos. En primer lugar, se presenta un marco teórico y político que permite conceptualizar el derecho a la ES en América Latina. En segundo lugar, se examina la evolución reciente de la legislación educativa en el nivel superior, con el propósito de identificar avances, continuidades y desafíos en la materialización de este derecho. Finalmente, se expone un mapeo del reconocimiento del derecho a la ES en la región, basado en el análisis de las disposiciones legales vigentes, con el fin de ofrecer una visión comparada que permita comprender la diversidad de enfoques normativos.

Si bien en una mirada retrospectiva, el derecho a la ES específicamente ha quedado en segundo plano con respecto a las reivindicaciones generales sobre el derecho a la educación (concentradas durante décadas en la educación básica), la UNESCO considera en este tiempo que la reivindicación del derecho a la ES como un imperativo de justicia social no solo es oportuna, sino también crucial (IESALC, 2022). Este artículo busca contribuir a esta meta y a la formulación de políticas públicas orientadas a su consolidación como un pilar fundamental para la equidad y la justicia social en la región.

2. UN MARCO TEÓRICO Y POLÍTICO PARA EL DERECHO A LA ES

La cuestión del derecho a la ES ha adquirido una relevancia creciente en la agenda de la política universitaria latinoamericana en las últimas décadas, consolidándose como un eje central en los debates sobre inclusión y democratización del acceso al nivel superior. Este proceso ha estado acompañado por instancias de discusión y construcción colectiva en las que diversos actores del ámbito educativo han participado activamente en la formulación de marcos normativos y estrategias de acción. En este contexto, las Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES) han desempeñado un papel fundamental (Fernández Lamarra y García, 2023).

Las CRES se celebran cada diez años por iniciativa de la UNESCO como instancia preparatoria de las Conferencias Mundiales de Educación Superior (CMES). En el caso de América Latina y el Caribe, estas conferencias son organizadas por el Instituto Internacional para la ES en América Latina y el Caribe (IESALC) y constituyen espacios clave de deliberación y debate en los que convergen ministros de educación, académicos, funcionarios gubernamentales y representantes de instituciones de ES. Su objetivo principal es analizar la evolución y las tendencias de la ES en el ámbito regional y mundial, identificando los desafíos emergentes y proponiendo estrategias para su abordaje. Como resultado de estas instancias de discusión, se elaboran documentos clave, como las "Declaraciones" y los "Marcos de Acción", que, si bien no poseen carácter vinculante, pueden convertirse en principios rectores que orienten la formulación de políticas públicas en el nivel superior. Estos documentos han funcionado como referentes para el desarrollo de estrategias nacionales e institucionales, incentivando a los Estados a implementar acciones en consonancia con sus postulados (Fernández Lamarra, 2010). Las CRES han sido y serán espacios de disputa y negociación en los que se expresan diferentes perspectivas y tensiones dentro de la comunidad universitaria y entre los actores gubernamentales (Rama, 2018). Por ello, su relevancia no solo radica en su capacidad de influir en la agenda educativa de la región, sino también en su rol como plataforma para la articulación de actores y la generación de discursos que buscan incidir en el futuro de la ES en la región.

La primera CRES, celebrada en La Habana en 1996, marcó un punto de inflexión en la evolución de la ES latinoamericana. Como destacan Tünnermann Bernheim y López Segrera (2018), este encuentro representó un quiebre respecto a la hegemonía de los organismos multilaterales que promovían una visión mercantilista de la educación, particularmente el Banco Mundial, que había impulsado la privatización y el arancelamiento como estrategias de financiamiento. En contraposición, la CRES de 1996 consolidó una postura contestataria, reivindicando la inversión estatal en ES como una condición clave para el crecimiento económico y el desarrollo social sostenible de la región. En su declaración final, se enfatizó la importancia de la ES no solo desde su función instrumental para el mercado laboral, sino como un pilar fundamental del desarrollo humano, destacando su valor social y colectivo (Rovelli, 2018).

Doce años después, en 2008, la segunda CRES, celebrada en Cartagena de Indias, Colombia, constituyó un avance significativo en la consolidación del posicionamiento latinoamericano frente a las tendencias neoliberales. En un contexto global donde la ES se encontraba cada vez más subordinada a las lógicas de mercado y donde el avance de políticas de ajuste estructural había debilitado la inversión estatal en el sector, la CRES 2008 logró consensuar una concepción ampliada de la ES. En este encuentro, se alcanzó un hito al declarar formalmente que la ES es un bien público social, un derecho humano universal y un deber ineludible del Estado (Del Valle, 2018). Con esta formulación, se entrelazaron conceptos de alta densidad política e histórica, sentando las bases para la construcción de un proyecto de universidad latinoamericano con vocación emancipatoria. Esta declaración reforzó la resistencia a los modelos privatizadores y reafirmó el rol del Estado en la garantía de condiciones de acceso, permanencia y egreso para los sectores históricamente excluidos del sistema universitario. Por ello se considera a la declaración final de la CRES 2008 como un avance político de gran magnitud con respecto a los debates que se venían dando en torno al derecho a la ES (Rovelli, 2018).

Una década después, en 2018, tuvo lugar la tercera CRES en la ciudad de Córdoba, Argentina, en el marco del centenario de la Reforma Universitaria de 1918. Este hito histórico, que marcó un punto de inflexión en la configuración del sistema universitario en América Latina, otorgó a la conferencia un carácter simbólico y político singular, al tiempo que permitió actualizar y fortalecer los postulados reformistas desde una perspectiva contemporánea. La conmemoración de la Reforma Universitaria reforzó la centralidad de principios como la autonomía, el cogobierno, la gratuidad y la función social de la universidad, reafirmando su vigencia en el contexto actual. El escenario regional en el que se desarrolló la CRES 2018 contrastaba significativamente con el de su predecesora en Cartagena de Indias en 2008. Mientras que en la primera década del siglo XXI predominaban en la región gobiernos con orientaciones progresistas y con un fuerte énfasis en la ampliación del derecho a la ES, en 2018 el panorama político estaba marcado por el ascenso de gobiernos de corte neoliberal y con una orientación conservadora en materia de políticas educativas y sociales. Este giro político planteó nuevos desafíos para la consolidación de los avances logrados en términos de acceso, equidad y democratización de la ES. En este contexto, diversos actores del ámbito universitario, incluyendo sindicatos, académicos, redes regionales y organizaciones estudiantiles, promovieron un debate estratégico con el objetivo de defender y sostener los logros alcanzados en la declaración de la CRES 2008 (Del Valle, 2019).

Como resultado de estas discusiones, la Declaración Final de la CRES 2018 reafirmó los principios fundamentales enunciados en las conferencias anteriores. En particular, denunció con firmeza los procesos de mercantilización y privatización de la ES, al tiempo que ratificó su carácter de derecho humano fundamental y bien público social, cuyo acceso y disfrute deben ser garantizados por el Estado. Asimismo, la conferencia se constituyó en un espacio de reflexión colectiva sobre los desafíos emergentes que enfrentan las universidades de la región. Entre ellos, se destacó la necesidad de avanzar en estrategias para ampliar el acceso a la ES, considerando la diversificación de las trayectorias estudiantiles y las desigualdades persistentes en términos de permanencia y graduación. En este sentido, se enfatizó la urgencia de diseñar políticas que no solo promuevan el ingreso de sectores tradicionalmente excluidos, sino que también garanticen condiciones de permanencia y egreso, con miras a fortalecer la justicia social en el ámbito universitario (Tamarit y Miranda, 2021).

Finalmente, en marzo de 2024, las entidades representativas de la ES en América Latina y el Caribe se reunieron en la CRES+5 en Brasilia. El camino rumbo a la Conferencia de Brasilia se caracterizó por tener un amplio proceso participativo y, desde septiembre de 2023 hasta enero de 2024, se llevaron a cabo consultas públicas sobre los ejes temáticos que luego se abordarían en la conferencia (di Stefano y González Magnasco, 2024). Tomando como marco político la Declaración aprobada en la última CRES de Córdoba en 2018, la convocatoria a esta conferencia de medio término se propuso actualizar el debate en torno a los desafíos que implica asegurar el derecho a la educación superior y la producción de conocimientos en una perspectiva estratégica para el desarrollo soberano y con justicia social de los países de la región. Así, la cuestión del derecho a la educación persiste como eje en los debates regionales como estructurante para el diseño de políticas educativas para el nivel.

Es fundamental recuperar estas discusiones para contextualizar los debates teóricos en torno al ingreso universitario. La conceptualización de la ES como derecho impone la necesidad de analizar los mecanismos de acceso en función de criterios de equidad y justicia social, evitando reducciones meritocráticas que invisibilizan las desigualdades estructurales. En este sentido, las reflexiones de Rinesi (2016) sobre el “derecho a la universidad” constituyen un aporte clave para comprender la dimensión colectiva de este derecho. Para el autor, la ES no solo es un derecho humano individual, sino también un derecho colectivo en dos sentidos fundamentales. En primer lugar, es un derecho del conjunto de la sociedad a contar con profesionales formados en universidades, que contribuyan a garantizar el acceso a otros derechos fundamentales, como la salud, la justicia y la educación en sus niveles previos. En segundo lugar, es el derecho social a beneficiarse del conocimiento producido en las universidades, entendiendo que la investigación y la formación académica no pueden quedar restringidas a una élite, sino que deben tener un impacto en el desarrollo y el bienestar colectivo.

El derecho a la ES continúa siendo un campo de disputa en América Latina, tensionado por la persistencia de políticas neoliberales que buscan redefinir el rol del Estado en la provisión de servicios educativos. En las últimas décadas, estas tendencias se han intensificado con la expansión de mecanismos de privatización encubierta, como el aumento de las matrículas en universidades privadas, el financiamiento condicionado a resultados y la proliferación de modalidades educativas mediadas por plataformas digitales.

La pandemia de COVID-19 exacerbó estos procesos, acelerando la virtualización de la enseñanza y favoreciendo la concentración del acceso al conocimiento en manos de corporaciones tecnológicas, lo que generó nuevas formas de exclusión y segmentación educativa (Bordoli, 2020). Un reciente informe publicado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2025) plantea que las tendencias que caracterizan al nivel incluyen expansión y feminización de la matrícula combinadas con consolidación del sector privado en la oferta educativa y reducción de inversión estatal en términos de porcentaje de PIB dedicado al nivel. Esta coyuntura a la vez se ve agravada con la irrupción de corrientes ideológicas vinculadas al anarcocapitalismo, cuya influencia en el debate público ha introducido una serie de cuestionamientos radicales al papel del Estado en la ES (Filmus, 2024). Frente a este escenario, sigue vigente la necesidad de seguir avanzando para afianzar la idea de hacer extensivo a la ES el derecho humano a la educación (Lázaro Lorente, 2022).

3. SOBRE LA EVOLUCIÓN RECIENTE DE LA LEGISLACIÓN DEL NIVEL EN LA REGIÓN

La legislación universitaria en América Latina ha sido un reflejo de las transformaciones políticas, económicas y sociales que han marcado la región a lo largo de su historia.

Desde la época colonial hasta la actualidad, las normativas que regulan la ES han evolucionado para responder a los distintos modelos de organización estatal, a los movimientos estudiantiles y a las demandas de democratización del acceso al conocimiento. En la América colonial, la ES estaba regulada por las disposiciones de la Corona española y portuguesa, con un fuerte componente eclesiástico.

Las primeras universidades, como la Universidad de San Marcos en Lima (1551) y la Universidad de México (1551), fueron creadas mediante reales cédulas y se regían por las normas dictadas por las autoridades coloniales y la Iglesia católica (Riaño Valle y Noda Hernández, 2022). Con las independencias de los países latinoamericanos en el siglo XIX, las universidades dejaron de depender de la Corona y comenzaron a vincularse con los nuevos Estados-nación. Se establecieron las primeras legislaciones nacionales sobre ES, en muchos casos basadas en modelos europeos, como el napoleónico y el humboldtiano. Las universidades públicas fueron asumidas como instituciones clave para la formación de las élites dirigentes, aunque su acceso seguía siendo restringido (Buchbinder, 2005). Durante este periodo, algunos países promulgaron leyes que buscaban modernizar la ES y fortalecer el control estatal sobre las universidades. Sin embargo, la influencia de la Iglesia en la organización universitaria se mantuvo en muchos casos, generando tensiones entre los proyectos laicos y clericales de ES.

Posteriormente, uno de los hitos fundamentales en la historia de la legislación universitaria en América Latina fue la Reforma Universitaria de Córdoba, iniciada en Argentina en 1918. Este movimiento estudiantil impulsó principios como la autonomía universitaria, la participación estudiantil en el gobierno de las universidades y la extensión universitaria como función social. Fue una verdadera revolución cultural para la época (Avendaño, 2018). La reforma influyó en la legislación universitaria de diversos países, consolidando un modelo de universidad pública, gratuita y autónoma en gran parte de la región (Vuksinic y Méndez, 2018).

Ahora bien, a partir de la segunda mitad del siglo XX, la ES en América Latina experimentó una notable expansión, impulsada por el crecimiento demográfico y las políticas de modernización estatal, y por ello se promulgaron nuevas leyes para regular el acceso masivo a la universidad y la creación de instituciones terciarias y técnicas. Se llega así al siglo XXI en el que las legislaciones universitarias en América Latina han seguido evolucionando para responder a las necesidades de equidad, inclusión y pertinencia en la ES e incluso muchas leyes han incorporado políticas de acción afirmativa para poblaciones vulnerables, programas de becas estatales y la integración de tecnologías digitales en la enseñanza.

En este breve repaso sobre la historia de la legislación del nivel en la región, se evidencia que, a lo largo del tiempo, los marcos normativos han transitado desde modelos elitistas y excluyentes hacia sistemas más inclusivos, en los que la ES es cada vez más reconocida como un derecho fundamental.

Tabla 1. Legislación regulatoria del nivel superior vigente en los países de América Latina
País	Nombre de la Ley	Normativa N.º	Año de Sanción
Argentina	Ley de Educación Superior	Ley Nº24.521	1995 (reformada en 2015)
Bolivia	Ley "Avelino Siñani - Elizardo Pérez"	Ley Nº070	2010
Brasil		Ley Nº5.540	1968
Chile	Ley de Educación Superior	Ley Nº21.091	2018
Colombia	Ley de Educación Superior	Ley Nº30	1992
Costa Rica	Ley Fundamental de Educación		1957
Cuba	Ley de Educación Superior	Ley Nº1.307	1976 (reformada en 2018)
Ecuador	Ley Orgánica de Educación Superior	R. Nº245	2010 (reformada en 2023)
El Salvador		Decreto 468	2014
Guatemala	Ley de Universidades Privadas	Decreto Nº82-87	1991
Honduras	Ley de Educación Superior	Decreto Nº142	1989
México	Ley General de Educación Superior		2021
Nicaragua	Ley de Autonomía de Instituciones del Nivel Superior	Ley Nº89	1990
Panamá	Ley orgánica de Educación		1946
Paraguay	Ley de Educación Superior,	Ley Nº4.995	2013
Perú	Ley Universitaria	Ley Nº 30.220	2014
Rep. Dominicana	Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología	Ley Nº139-01	2013
Uruguay	Ley General de Educación	Ley Nº18.437	2008
Venezuela	Ley de Universidades	Ley Nº1.429	1970 (con varias reformas)

Fuente: Elaboración propia con base en HEPO (Higher Education Policy Observatory) / IESALC-UNESCO. Fecha de consulta: 22 de mayo de 2025

Una primera cuestión, para observar en lo que respecta a la regulación contemporánea del nivel universitario en la región, es que no todos los países cuentan con una ley específica para el nivel. Este es el caso de Bolivia, Costa Rica, Panamá y Uruguay. En estos países, la ley regulatoria del sistema educativo tiene en su articulado referencias al nivel superior y luego algunos de ellos poseen legislación regulatoria de la principal universidad pública del país. Por ejemplo, en Costa Rica, además de la Ley Fundamental de Educación, que regula todo el sistema, existe la Ley de la Universidad Nacional, o en el caso de Uruguay, además de la Ley General de Educación, existe la ley que reglamenta el funcionamiento de la Universidad de la República.

Un segundo asunto, para destacar a partir del cuadro precedente, se refiere al momento de la construcción de la legislación universitaria en la región. A partir de la segunda mitad del siglo XX y especialmente en las décadas de 1990 y 2000, los sistemas de ES en América Latina experimentaron un proceso de masificación, impulsado por el crecimiento demográfico, las demandas sociales y la diversificación de las instituciones. Este contexto llevó a la creación de nuevas leyes que establecieron sistemas nacionales de ES con mayores regulaciones. Ejemplos de esto pueden considerarse los casos de Colombia, con su Ley 30 de Educación Superior, o el caso de Argentina con la Ley 24.521 de Educación Superior de 1995. Desde la década de 2010, en algunos países de América Latina se han impulsado reformas que fortalecen el acceso a la ES como un derecho fundamental y bien público social. Este proceso ha estado marcado por la ampliación de la gratuidad, la obligatoriedad y el reconocimiento del papel de la ES en el desarrollo sostenible. Ejemplo de ello es la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) de Ecuador (2010, con reformas en 2018) o el caso de México en 2021 con la nueva Ley General de Educación Superior.

El desafío actual radica en equilibrar la autonomía universitaria con las demandas de rendición de cuentas, garantizar la calidad académica en un contexto de masificación, y fortalecer el papel de la universidad en la producción de conocimiento para el desarrollo social y económico. Las leyes de ES continúan adaptándose a estos retos, reafirmando el papel central de la universidad en el desarrollo de América Latina.

4. EL DERECHO A LA ES EN LAS BASES LEGALES DE AMÉRICA LATINA

Una de las grandes transformaciones recientes en la legislación se refiere al reconocimiento del derecho a la ES, el cual ha sido un eje central en la agenda educativa de América Latina. Sin embargo, la forma en que este derecho se encuentra consagrado en las legislaciones nacionales varía significativamente entre los países de la región, reflejando tanto diferencias en los modelos de financiamiento y regulación estatal como en la concepción misma de la ES como bien público o mercancía.

En este contexto, resulta fundamental realizar un mapeo comparado de la legislación vigente sobre ES en América Latina, con el propósito de identificar convergencias, divergencias y tendencias en la formulación de políticas educativas en el nivel superior.

Para ello, el mapeo que aquí se presenta en la Tabla 2 contempla tres dimensiones clave:

1. Reconocimiento del derecho a la ES en las constituciones y leyes nacionales
2. Gratuidad y financiamiento público de la ES
3. Políticas de becas y/o crédito educativo i

Tabla 2. Mapeo del reconocimiento del derecho a la ES en la legislación vigente de los países de América Latina
País	Reconocimiento formal Derecho a la Educación Superior		Gratuidad	Políticas de becas y crédito educativo
	Modalidad	Normativa
Argentina	Explícito	Reconocido en LES (Art.2).	Garantizada por la Ley de Educación Nacional (Art.11) y reafirmada en 2015 con la reforma de la LES (Art. 2).	Programas de becas: “Progresar” para sectores vulnerables y Becas “Belgrano” para carreras estratégicas.
Bolivia	Potencial	Derecho a la educación reconocido en la Constitución (Art.17) y podría aplicarse a la ES.	Gratuita en universidades públicas garantizada en Constitución Nacional (Art.81) y en Ley 070 (Art.1.9)	No existe información pública sobre la existencia de becas. Existencia de cupos para garantizar la matrícula a estudiantes de pueblos originarios.
Brasil	Potencial	Derecho a la educación reconocido por la Constitución (Art. 205) y podría aplicar a la ES	Gratuidad en universidades públicas reconocida por Constitución (Art. 206)	Becas para estudiantes vulnerables: Bolsa de permanencia (Ordenanza 389/13) y cupos garantizados para estudiantes afrodescendientes e indígenas (Ley N° 12.711/2012).
Chile	Explícito	Reconocido en LES (Art.1)	Parcial (garantía de gratuidad para familias correspondientes al 60% de menores ingresos de la población, cuyos miembros estudien en instituciones adscritas a este beneficio -públicas o privadas-)	Becas para el nivel superior a cargo de la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas).
Colombia	Potencial	Derecho a la educación reconocido por la Constitución (Art.67) y podría aplicar a la ES.	Modelo mixto: universidades públicas con arancel reducido	Programas de crédito educativo a cargo del ICETEX (Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior).
Costa Rica	Potencial	Derecho a la Educación reconocido en Ley de Educación Nacional (Art.1) y podría aplicar a la ES	Gratuidad de la ES pública garantizada por la Constitución (Art.83)	Programas de becas y apoyo para estudiantes de bajos recursos a cargo del Ministerio de Educación.
Cuba	Explícito	Reconocido en Constitución Nacional (Art.73)	Garantizado por la Constitución Nacional (Art.73)	No existe legislación referida a becas para el nivel superior.
Ecuador	Explícito	Reconocido en la Constitución de 2008 (Art. 28) y en LOES (Art.2).	Garantizada por la Constitución (Art. 28) y por la LOES (Art. 80).	Políticas de acción afirmativa para pueblos indígenas, afrodescendientes y estudiantes de bajos recursos. Becas a cargo de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT).
El Salvador	Potencial	Derecho a la educación es reconocido en Constitución (Art.53) y podría aplicar a la ES	No hay referencia a gratuidad en la legislación. Existencia de un modelo mixto: universidades públicas con arancel reducido	Becas estatales y programas de acceso para sectores vulnerables y a alumnos de alto rendimiento a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Guatemala	Potencial	Derecho a la educación reconocido en la Constitución (Art. 71) y podría aplicarse a la ES.	No hay referencia a gratuidad en la legislación.	Programas de becas y apoyo a estudiantes indígenas y de escasos recursos a cargo del Ministerio de Desarrollo Social (Acuerdo Ministerial 90-2015).
Honduras	Potencial	Derecho a la educación reconocido en ley de educación nacional (Art.1) y podría aplicar a la ES	No hay referencias a la gratuidad en la legislación.	No existe legislación referida a becas para el nivel superior.
México	Explícito	Reconocido en la Constitución (Art.3) desde la reforma de 2019 y en LES (Art.3)	Gratuita en universidades públicas federales y estatales garantizada por la Constitución (Art. 3), la Ley de Educación Nacional (Art. 48) y la LES (Art. 62).	Programas de becas y acciones afirmativas para poblaciones indígenas, rurales y vulnerables gestionados por la Coordinación Nacional de Becas para el Bienestar Benito Juárez y otros, tales como el Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías (CONAHCYT).
Nicaragua	Potencial	Derecho a la educación reconocido en la Constitución (Art.58) y podría aplicarse a la ES.	Gratuita en universidades públicas garantizada por LES (Art.3)	No existe legislación referida a becas para el nivel superior.
Panamá	Potencial	Derecho a la educación reconocido en la Constitución (Art.91) y podría aplicarse a la ES.	Modelo mixto: universidades públicas con arancel reducido	Becas estatales y programas de inclusión social financiados por el Instituto para la Formación y Aprovechamiento de Recursos Humanos (IFARHU).
Paraguay	Explícito	Reconocido por LES (Art.4)	Gratuidad garantizada por Constitución (Art. 80) y por LES (Art. 2)	Becas y programas de acceso para estudiantes de escasos recursos y también para estudiantes con alto desempeño gestionados por el Consejo Nacional de Becas.
Perú	Explícito	Reconocido como derecho en la Constitución (Art. 17) y en Ley Universitaria (Art.3)	Gratuidad garantizada por Constitución (Art. 17), ley de educación nacional (Art. 4) y LES (Art. 100.2)	Programas de becas (Beca 18, Beca Perú, Beca Generación del Bicentenario) gestionados por PRONABEC y políticas de acceso para poblaciones rurales e indígenas.
República Dominicana	Explícito	Reconocido por la Constitución (Art. 63) y por la LES (Art. 3).	Garantizada por la Constitución (Art. 3) y por la LES (Art. 6).	Becas y programas de inclusión para estudiantes de bajos recursos gestionados por el Departamento de Becas Nacionales.
Uruguay	Explícito	Reconocido por Constitución (Art.71)	Garantizada por la Constitución (Art.71) y por la Ley General de Educación (Art.16).	Becas y programas de acompañamiento para estudiantes de sectores vulnerables gestionados por la Oficina de Becas y el Fondo de Solidaridad, del Ministerio de Educación y Cultura.
Venezuela	Potencial	El derecho a la educación es reconocido en la Constitución (Art.102) y podría aplicarse a la ES.	Gratuidad en universidades públicas garantizada por la Constitución (Art. 103), la Ley de Educación Nacional (Art.6) y la LES (Art.11).	No existe legislación referida a becas para el nivel superior. Becas a través del programa Misión Sucre.

Fuente: Elaboración propia con base en HEPO (Higher Education Policy Observatory) / IESALC-UNESCO. Fecha de consulta: 22 de mayo de 2025

Nota 1: LES = Ley de educación superior (de cada país)

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El mapeo sobre los avances del reconocimiento del derecho a la ES en América Latina, presentado en el apartado anterior, permite dar cuenta de algunas tendencias, pero también de algunos desafíos.

Un primer aspecto a destacar al respecto es el nivel de reconocimiento legal del derecho a la ES en las constituciones nacionales y en las leyes generales de educación. Se trata de un indicador muy reciente, que se ha legislado en muchos países en los últimos años y resulta clave para dar cuenta del compromiso estatal con la democratización del acceso y la permanencia en este nivel educativo (Lázaro Lorente, 2022). Al analizar la situación de la región al respecto, se observa que dicho reconocimiento varía significativamente entre los países de América Latina, evidenciando diferentes concepciones acerca del rol del Estado en la garantía de derechos sociales y del lugar que ocupa la ES en los proyectos de desarrollo nacional. Mientras algunos países establecen explícitamente el derecho a la ES en normativas específicas o incluso en la carta magna nacional, en otros contextos la legislación se limita a enunciar el “derecho a la educación” de manera general, sin incluir referencias concretas al nivel superior. Esta diferencia no es meramente terminológica, sino que tiene implicancias directas en la formulación e implementación de políticas públicas, en la asignación de recursos y en la definición de los sujetos destinatarios de dichas políticas.

Los países que explícitamente reconocen el derecho a la ES en la legislación vigente —entre ellos Argentina, Chile, Ecuador, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay— han establecido marcos jurídicos que permiten interpretar este nivel como parte integral de un derecho social más amplio, que trasciende la noción de mérito individual para inscribirse en una perspectiva de justicia educativa. Por el contrario, en aquellos países donde el reconocimiento legal se restringe al “derecho a la educación” en términos generales, dicho derecho ha estado históricamente asociado a los niveles obligatorios —como la educación primaria y secundaria—, lo cual puede generar ambigüedades respecto del estatuto jurídico de la ES y limitar su consideración como una obligación del Estado. Estas divergencias normativas reflejan también las disputas ideológicas y políticas en torno a la función social de la universidad y al modelo de ciudadanía que se busca promover.

Un segundo aspecto relevante a destacar se vincula con la cuestión de la gratuidad en la ES, la cual constituye un componente fundamental en la efectiva garantía del derecho a la educación. La política de gratuidad resulta una iniciativa de gran envergadura que provee una posibilidad cierta de acceso a la ES para un grupo de estudiantes que de otra forma no podría acceder a ella (Gedda-Muñoz y Carrasco-Bahamonde, 2023). Pero no es solamente eso: además, expresa un posicionamiento político y normativo respecto del rol del Estado en la democratización del conocimiento. En este sentido, resulta valiosa la revisión de los países de América Latina en los que la educación universitaria pública es efectivamente gratuita, y en los que persisten modelos de arancelamiento, ya sea total o parcial, que implican diferentes grados de mercantilización del servicio educativo. Tal como se evidencia en el cuadro precedente, el modelo de gratuidad ha sido adoptado por varios países de la región, entre ellos Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Cuba, Ecuador, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

Es imperioso resaltar que la existencia formal de gratuidad no garantiza por sí sola la igualdad de oportunidades, dado que su efectividad depende de múltiples factores estructurales. Uno de ellos es la cantidad de instituciones públicas de ES disponibles en cada país, su distribución territorial y la proporción de matrículas que pueden absorber en relación con la demanda potencial. En este sentido, es importante advertir que en contextos donde la oferta pública es insuficiente —ya sea por limitaciones presupuestarias, concentraciones geográficas o cupos reducidos—, como ocurre en el caso de Brasil, se produce una expansión sostenida del sector privado, que actúa como mecanismo compensatorio ante las restricciones del sistema público. Esta dinámica contribuye a configurar un panorama desigual, donde el acceso gratuito coexiste con circuitos paralelos de pago, reproduciendo así barreras de ingreso vinculadas a la capacidad económica de las y los estudiantes. Por ello, el debate sobre la gratuidad debe ser abordado en articulación con otras dimensiones del sistema educativo, como la planificación estatal, el financiamiento, la regulación del sector privado y las políticas de inclusión, a fin de avanzar hacia modelos más equitativos y socialmente justos.

Un tercer aspecto por considerar se relaciona con el desarrollo de políticas de inclusión educativa que, además de su anclaje normativo, se materializan a través de programas, planes y proyectos orientados a garantizar condiciones de equidad en el acceso, la permanencia y la graduación en la ES (Arias y Lastra, 2019). Si bien la gratuidad representa un pilar esencial en la ampliación del derecho a la educación, no resulta suficiente por sí sola para alcanzar una efectiva democratización del sistema universitario. En este sentido, la implementación de políticas focalizadas que reconozcan y atiendan las desigualdades estructurales constituye una dimensión central en los esfuerzos por construir sistemas educativos más justos e incluyentes.

Entre esas políticas que focalizan en desigualdades estructurales se destacan aquellas que establecen cupos o mecanismos de acción afirmativa para grupos históricamente excluidos, así como las becas económicas, los programas de tutorías y acompañamiento académico, y las iniciativas que contemplan apoyos específicos para estudiantes en situación de vulnerabilidad. Asimismo, cobran relevancia los dispositivos diseñados para promover la inclusión de colectivos con trayectorias sociales diferenciadas, tales como pueblos indígenas, personas con discapacidad, poblaciones afrodescendientes, estudiantes provenientes de zonas rurales o de contextos socioeconómicos desfavorables, y personas en situación de migración o refugio.

En el contexto latinoamericano, es posible identificar una diversidad de experiencias significativas que han contribuido al fortalecimiento de las políticas de inclusión en el nivel superior. Entre ellas se destacan las Becas Progresar en Argentina, orientadas a favorecer la continuidad educativa de jóvenes de bajos ingresos; las Bolsas de Permanencia en Brasil, que buscan garantizar el sostenimiento económico de estudiantes vulnerables en universidades públicas; y la Beca 18 en Perú, dirigida a estudiantes de alto rendimiento académico provenientes de sectores sociales marginados. Estas iniciativas, entre muchas otras, dan cuenta de una creciente preocupación por parte de los Estados por reducir las brechas de desigualdad en el ámbito universitario, aunque su alcance, sostenibilidad y efectividad siguen siendo objeto de debate y evaluación.

La construcción del mapeo presentado de la legislación en torno al derecho a la ES en América Latina no solo permite comprender los avances y desafíos en la región, sino que también puede ser un insumo clave para la formulación de políticas públicas orientadas a la ampliación y consolidación de este derecho. Asimismo, este ejercicio contribuye al debate sobre el rol del Estado en la garantía del acceso equitativo a la ES y sobre las estrategias necesarias para fortalecer un modelo universitario que priorice la justicia social, la inclusión y el desarrollo sostenible. Ahora bien, es importante subrayar un aspecto central: el mapeo de la legislación no ofrece información sobre los efectos concretos que dicha legislación produce. Su alcance se limita a evidenciar la existencia normativa y, con ello, la voluntad de los Estados de intervenir en determinadas problemáticas. Aunque los marcos legales constituyen herramientas valiosas y necesarias, su sola promulgación no asegura el cumplimiento de los objetivos que enuncian. En este sentido, el reconocimiento del derecho a la educación superior no implica, por sí mismo, la garantía de acceso, permanencia y egreso. Para que dicho derecho se materialice efectivamente, resulta indispensable su articulación con políticas, programas y proyectos orientados a su implementación sustantiva.

Hoy, con el mundo atravesando profundas crisis —guerras, cuestiones ambientales, impacto aun de la pandemia, conflictos económicos que ponen en crisis el comercio mundial—, la ES también debe enfrentar complejos escenarios: el rápido aumento de la privatización, la insuficiente financiación pública, la falta de acceso de los más pobres, la débil inversión en I+D+i, la alta tasa de deserción académica, entre otras problemáticas (López Segrera, 2023). Resulta fundamental defender y proclamar el carácter de derecho humano y bien público y social de la educación superior de la ES, mostrando su importancia para la historia de nuestra región. Esto será crucial para el futuro y, tal como dice Fernández Lamarra (2017), para la educación superior, el futuro es hoy.

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Cómo citar (APA):

García, P.D. (2025). El derecho a la educación superior en América Latina: avances en su reconocimiento y desafíos. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), 37(1), 416-432. DOI: 10.54674/ess.v37i1.1008