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REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD

2025, Vol.37 Nro.1, (en. - jun.), 235-265

e-ISSN: 26107759

Recibido 2025-04-15│Revisado 2025-04-16

Aceptado 2025-05-28│Publicado 2025-06-30

A presença dos pós-graduandos indígenas na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: desafios e permanências

Po’terikâharã niísé pós-graduação Faculdade Educação Universidade Federal Diâ Pahiró Siró: ieresé tohakeasé

Osmar Cordeiro da Silva *

Yupuri

Traducción al Tukano **

* Doutorando em Educação (pertencente ao povo Tukano) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil.

** Duturu (Ye’pá mahsɨ̃) Educação da Universidade Federal Diâ Pahró Siró, Pehtá Ekatiró, Brasil.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo refletir sobre os percursos de estudantes indígenas Kaingang, Guarani, Kubeu e Tukano, em um programa de pós-graduação a partir de suas próprias leituras, desafios e perspectivas que assumem. Buscar-se-á também analisar a política de cotas e permanência para os estudantes indígenas, assim como suas lutas e conquistas, as produções de conhecimentos desde os saberes ancestrais, a relação com professores do programa e a promoção ou não do diálogo coletivo entre o conhecimento científico e indígena. As reflexões apresentadas buscam contribuir e potencializar no programa de pós-graduação as experiências, assim como refletir os obstáculos e desafios vivenciados pelos pesquisadores indígenas durante os anos de permanência na universidade, corroborando desse modo para que a universidade tenha mais abertura para o diálogo interepistêmico, mesmo que ele gere conflito. O estudo apoiou-se na metodologia colaborativa, nos fundamentos da reciprocidade e da complementaridade, da trajetória académica, permeados de documentos bibliográficos, no uso do método da oralidade e da roda de conversa com membros dos povos indígenas. Pensar nesta direção nos parece um percurso produtivo para iniciar mudanças, pois o que se busca nos programas e nas universidades é o acesso e permanência indígena de forma respeitosa, honesta, em que possam aprender mutuamente desde a dimensão intercultural e interepistêmica.

PALAVRA-CHAVE: Diálogo Intercultural, saberes indígenas, ações afirmativas, ensino supeiror

Po’terikâharã niísé pós-graduação Faculdade Educação Universidade Federal Diâ Pahiró Siró: ieresé tohakeasé

NEÊ’NO

A’to da’rakaro wakunenesé weesé nií po’teríkãharã buena ma’ãni Kaingang, Guarani, Kubeu Tukano, Programa de Pós-Graduação na bahsí papera ɨ̃’yãsé, cumutasékenamena keoró weé a’té. Ukunsemena anhuno hamansé Política de Cotas buena po’teríkãharã tohakiaro, tohotá amekê tuhtuakê, di’pokãkãharã mahsínsé ukuún katise, programa bu’égɨ karãmena nisetiromena ukuúsé pahnamena weése científico mahsínsemena po’terikaharã yẽ’ê mena. A’to wahkunsé yonsé weétamusé hamanó té programa de pós-graduação tuhtuarosa ɨ̃’sã mahsínse mena. Tohotá, cumutaseré ti’ó ɨ̃’yãnasa kɨ̃ɨ̃ diosaseré bohkakaró té kɨmarɨ́ universidade tohakêakaro, weétamunasama, toho wero universidade ukunsere paã’ninosa pehé mahsã mahsí, ukuúamekense warosa. A’tó buero yãa tuú’nopá paharã ahposémena, keorómena ukunsé dika yuú’nopã keoró a’mésio’nopã, acadèmicos na ahpokê maáni, ohoakê punipɨ niwanhasé kihtí nisé tohó nikã ukunsé ahposé keonopã, paharã mena ukunsé, poterikarã mahsã keosé. Topí ti’ó diahkɨne ɨ̃’yãkaré a’ti ma’ã anhunka tisã mehkã ninó warosa, beró programas universidadekena hamanasáma po’terikaharã sahánó toho nikã tohakiaro keoró ehó peoró nisa, keoró weése, nipetima mahasínasama pahaná mahsã po’teríkãharã̃ mahsínsemena.

URÓ-SÁWI: Mahsínse Ukuúsé, po’teríkãharã mahsínsepê, keoró waasé, pahîró bu’eró

The Presence of Indigenous Graduate Students at the Faculty of Education of the Federal University of Rio Grande do Sul: Challenges and Remains

ABSTRACT

This paper aims to reflect on the journeys of indigenous students, specifically Kaingang, Guarani, Kubeu, and Tukano, in a postgraduate program, based on their readings, challenges, and perspectives. It will also seek to analyze the policies of quotas and permanence for indigenous students, as well as their struggles and achievements, the production of knowledge from ancestral knowledge, the relationship with professors in the program, and the promotion or lack thereof of collective dialogue between scientific and indigenous knowledge. The reflections presented here seek to contribute to and enhance the experiences of the postgraduate program, as well as to reflect on the obstacles and challenges experienced by Indigenous researchers during their years at the university, thus helping to make the university more open to inter-epistemic dialogue, even if it generates conflict. Thinking in this direction seems to us to be a productive way to initiate changes, since what is sought in programs and universities is indigenous access and permanence in a respectful, honest way, in which they can learn from each other from the intercultural and inter-epistemic dimension.

KEYWORDS: Intercultural dialogue, indigenous knowledge, affirmative action, higher education

La presencia de estudiantes Indígenas de posgrado en la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul: desafíos y retos

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre los recorridos de estudiantes indígenas, Kaingang, guaraní, Kubeu y Tukano, en un programa de posgrado, a partir de sus propias lecturas, desafíos y perspectivas. También buscará analizar la política de cupos y permanencia para estudiantes indígenas, así como sus luchas y logros, la producción de conocimiento a partir de saberes ancestrales, la relación con los profesores del programa y la promoción o no del diálogo colectivo entre saberes científicos e indígenas. Las reflexiones presentadas buscan aportar y enriquecer las experiencias del programa de posgrado, así como reflexionar sobre los obstáculos y retos que viven los investigadores indígenas durante sus años en la universidad, contribuyendo así a que la universidad sea más abierta al diálogo inter-epistémico, aunque genere conflictos. Pensar en esta dirección nos parece una forma productiva de iniciar el cambio, ya que lo que se busca en los programas y universidades es el acceso y permanencia indígena de una manera respetuosa, honesta, en la que puedan aprender unos de otros desde una dimensión intercultural e inter-epistémica.

PALABRAS CLAVE: Diálogo intercultural, conocimiento indígena, acción afirmativa, educación superior

La présence d'étudiants autochtones diplômés à la Faculté d'éducation de l'Université fédérale du Rio Grande do Sul: défis et difficultés

RESÚMÉ

L'objectif de cet article est de réfléchir aux parcours d'étudiants indigènes, Kaingang, Guarani Kubeu et Tukano, dans un programme de troisième cycle, en se basant sur leurs propres lectures, défis et perspectives. Il s'agira également d'analyser la politique de quotas et de permanence pour les étudiants autochtones, ainsi que leurs luttes et leurs réussites, la production de connaissances à partir des savoirs ancestraux, la relation avec les professeurs du programme et la promotion ou non d'un dialogue collectif entre les savoirs scientifiques et les savoirs autochtones. Les réflexions présentées visent à contribuer et à enrichir les expériences du programme de troisième cycle, ainsi qu'à réfléchir sur les obstacles et les défis rencontrés par les chercheurs autochtones au cours de leurs années à l'université, contribuant ainsi à rendre l'université plus ouverte au dialogue inter-épistémique, même s'il génère des conflits. Réfléchir dans cette direction nous semble être une manière productive d'initier le changement, puisque ce qui est recherché dans les programmes et les universités, c'est l'accès et la permanence des autochtones dans le respect et l'honnêteté, afin qu'ils puissent apprendre les uns des autres dans une dimension interculturelle et interépistémique.

MOTS-CLÉS: Dialogue interculturel, savoirs autochtones, action positive, enseignement supérieur

INTRODUÇÃO

NƗKANO

Neste artigo, abordo o ingresso dos estudantes indígenas nos espaços das universidades brasileiras, em especial na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS/Brasil), nos cursos de Mestrado e Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação. Alguns testemunhos serão dados pelos estudantes indígenas e outros serão coletados das suas referências bibliográficas (Kaingang, Tukano, Kubeu e Guarani), nas rodas de conversa e na vivência durante o percurso do curso de doutorado e com professoras do programa. O trabalho tem como objetivo contribuir para a compreensão do ingresso dos estudantes indígenas no espaço acadêmico, suas experiências, convivências, desafios e avanços no programa.

A’to ohâró, Po’terikaharã bu’ena sahánó ukunó universidades brasileiras ninó, a’tó Universidade Federal Diâ Pahîró Siró (UFRGS/Brasil), a’té bu’esehé mestrado doutorado’ré Programa de Pós-Graduação em Educação. Ni’kãrena po’terikaharã buena ukuú tamonasama ahpé na paperaturi ohâkemena (Kaingang, Tukano, Kubeu e Guarani), ukuúse be’torepɨ tohó nikã ɨ‘sã nisetiro neesémena na bu’esehé doutorado kahsémena programa bu’eogó numiãmena. A’to darakaro kɨ’ó na Poterikarã buena sahánó ti’o ya’ã tamonasamaa’tó acadêmico nino, ɨ̃’sã deró mahsínsé, nisétiro, ɨerepeasé kena waasé tó programa né.

O estudo apoiou-se na metodologia colaborativa, ressignificando nos fundamentos da reciprocidade e da complementaridade, das trajetórias dos alunos acadêmicos, permeados de dados bibliográficos, bem como o uso do método da oralidade, roda de conversa realizada com membros dos povos indígenas, conectando com diferentes saberes indígenas e dos saberes ocidentais.

A’tó buero yã’a tuú’nopá paharã ahposetiró mena, keorómena ukunsé dɨka yuú’nopã keoró a’mésiosé, ukunsé ahposé keonopã, acadèmicos buená na ahpokê maáni, ohoakê punipɨ niwanhasé kihtí nisé to’o nikã paharã mena ukunsé be’toripɨ weékê poterikaharã mahsã keosé a’mé do’o mehêkã po’terikaharã mahsisé te’é pehkasahã mahsisé.

A presença dos estudantes indígenas nas diversas universidades brasileiras vem crescendo de forma significativa. Para Luciano, Fretas Luciano (2020), entre 2010 e 2018, foi possível perceber o crescimento das matrículas nas universidades públicas, fenômeno associado às políticas de cotas, tanto nos cursos presenciais como nos cursos da modalidade Ensino a Distância. Na rede privada, o crescimento é atribuído ao programa como financiamento estudantil (FIES). No âmbito geral, de 2017 para 2018 as matrículas presenciais registraram uma queda de 2,1%, já de 2009 a 2018 houve um crescimento de 24,3%. De todos os grupos da diversidade, do período de 2010 a 2018, os indígenas apresentam o menor percentual de acesso, apesar de os dados registrarem aumento em relação aos anos anteriores. Os cursos presenciais da rede pública, em 2010, registraram o acesso de 0,5% de estudantes indígenas, o que aumentou para 0,9% em 2018. E na rede privada esse número aumentou de 0,4% em 2010 para 0,9% em 2018. Nos cursos EAD, o acesso indígena na rede pública aumentou de 0,4% para 0,6% de 2010 a 2018.

Pehê universidades brasileiras po’terikaharã bu’ena bahuasé, ʉpɨ̂tɨ bɨkɨâro toho nií werema. Luciano, Freitas Luciano (2020) nima 2010 e 2018 kɨ̃‘marɨ, ĩ’yã pã niípe‘tina universidade matricula bɨkɨakâ, políticas de cotas wero tohó wa’âpã, na bu’erí tũku bu‘eduhîsé na yoaropɨ ni‘kɨ bu’eduisé. Rede privado niísehe, programa finaciamento estudantil (FIES) we’êro bɨkɨapã. Nií pe’tiro, 2017 tohó nikã 2018 matricula bu’é duhîse bɨrɨ dihaápã 2,1%, 2009 a 2018 kɨmarɨ bɨkɨapã tá 24,3%. Na pehê kurarí mahsã wa’tero, 2010 a 2018 kɨmarɨ, po’terikâharã pehéterakã sâhánɨkapã, ahpehé kɨ‘marɨ dɨporó bɨkɨamipã. Rede pública bu’e duhîse tũkunipɨ, 2010, bɨkɨaró yõ’opã 0,5% po’terikâharã bu’ena sâhãnɨkapã, 2018 bɨkɨaró nɨmopã 0,9%. Rede privada bɨkɨaró waá’pá 0,4% 2010 niká tohó nikã bɨkɨanɨmopã 0,9% 2018. EAD bu’eduisé, po’terikâharã sâhánikaró rede publica na ninó bɨkɨamipã 0,4% bɨkɨanɨinopã 0,6% 2010 a 2018 kɨ̃marí.

O direito de participar nos espaços e processos de ensino e aprendizagem está previsto na legislação, sendo assim, as políticas educacionais devem levar em conta os pressupostos que orientam a abertura plena do Programa de Pós-Graduação e das condições de igualdade, mas também o respeito às diferenças no sistema de ensino. Sempre levando em consideração o respeito à pluralidade, ao convívio e ao diálogo com e na diversidade

Keoró na ninó dɨhkawaaro tó bu’esé-bu’enosé weése a’topɨ duhtí wanhã ko’tê, tohotá wero, políticas educacionais na niísé keoró na wahkuno miáa bosama na paãnkê Programa de Pós-Graduação werê kahsa bopã toho nikã keoró ni’kâroroho, toho niká mehêkã ehô peoró te’é ma’ãnímena bu’esé. Nipetiromena wahkuno miáanó na pahanamena ehô peoró, nisétiro toho nikã pahaná mahsã’mena ukunsé wero nisa.

A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), como as demais universidades, teve que reconhecer outras formas e sistemas de conhecimento que devem ser merecedores de respeito e valorização. Assim, com a presença indígena, a universidade procura estabelecer o diálogo com os estudantes possuidores de outros saberes, culturas, epistemologias e cosmovisões, que ao ingressarem na Pós-graduação fazem parte integrante da comunidade acadêmica. O acolhimento, independentemente de ser indígena ou não indígena, deve ser uma das prioridades, acompanhado pelo direito à moradia e pelo respeito pelas suas visões do mundo. Na vivência dos Tukanos, quando uma pessoa chega à comunidade, como convidado ou não, o líder é comunicado e apresentado aos demais membros, oferecendo à alimentação e à moradia aos visitantes. A reciprocidade é a condição essencial para a qualidade da relação entre os indígenas.

Universidade Federal Diâ Pahiró Siró (UFRGS), ahpeye universidade mena, keoró ĩ’yâ mahsípã ahpeye pehé posetísere te’é pʉtɨ ehô peoró toho nikã witisemena. Tohotá, po’teríkãharã bahusé, universidade bu’enamena ukunsinina hamama, ahpeye mahsisé kyoná, na nisétisemena, epistemologia (mani dɨporópɨ mahsí mɨatikê) cosmovisão (dɨporópɨ ti’ó yã’a mɨatikê), na Pós-Graduação sahánɨkana acadêmico buena wero nohta nísama. Na buenané potenisé, keoró niísé po’teríkãharã na pekasãha wero nohta, a’té anhuno weése nií, kaninómena keoró ba’pâti, toho nikã ɨmɨkóho kahsé mahsisé ehô peoró. Ɨ̃’sã Dahsea niisehétisehe’re, ni’kɨ́ mahsɨ́ mahkã ehta kãré, bɨkɨ wiôgɨ werê nasama kɨ̃ɨ̃ pê ahpé nané yõ’o same, ba’ahasé o’ókɨsame toho nikã kɨ̃ɨ̃ niató. Po’terikaharã na dɨhkawaasé anhuno na mahkani nisétiro nisa, na amení o’ó toho niká yẽ’ê̂ weésé na mahkani na toho wekã anhuum.

Para Luciano (2013), até algum tempo atrás, os povos indígenas do Brasil acreditavam que a educação escolar era um meio exclusivo de aculturação e havia certa desconfiança e repulsa à escolarização. Mas, diante das necessidades de um mundo cada vez mais globalizado, os indígenas pensam que a educação escolar, quando apropriada e ressignificada por eles e direcionada para atender suas necessidades atuais, pode ser um instrumento de fortalecimento de suas culturas, identidades e outras demandas atuais. Assim como pode ser um canal possível de acesso à desejada cidadania plena e plural, entendida como direito de acesso aos bens e valores materiais e imateriais do mundo moderno.

Luciano (2013) sisé Kɨmarɨ, Brasil ré Po’terikaharã mahsã pekasãha bu’ese ehô peotipã nanhé mehtá niísá toho weená bu’esehé ’ré ekatiró manipã tɨsatipã. Toho wero ɨmɨkóho dɨhka yuru mena, po’terikaharã wahkũnpã pekasãha bu’ese, ti’o ya’ã wepã tere anhuno mena da’ra mahsikã keoró wa’asehé nisa, toho wero mani yẽ’ê mena tuhtuatamo weesé nisa a’té nɨmɨ pɨré. Tohotá mani keoró wekã sahánó nimisa pahaná mahsã mena keosé, diakɨkase anhuúsé keobosá na mahsã darakaro toho nikã deró weenosé a’té ɨmɨkóho kahsé.

Para Backes (2022), apesar do visível retrocesso nos últimos anos em relação às políticas de acesso de sujeitos não hegemônicos ao ensino superior, especialmente para povos indígenas, na primeira década e meia do século XXI, houve uma democratização do acesso ao ensino superior, em parte devido às políticas de ação afirmativa. Isso provocou transformações na universidade, que historicamente valoriza apenas a cultura hegemônica. Nesse processo, os movimentos indígenas se destacaram, trazendo seus saberes para a universidade e, também, tornando esse espaço um espaço de luta, valorização e afirmação de suas culturas e identidades.

Kê Backes (2020), té kɨmari nií ti’osé ñamikata dustisé wapã na política mahsã sahánɨkano keóro waá tipã buero ɨ‘mɨaro, po’terikaharã to’ó wapã, té kɨmari nimɨtasé tohó nikã século XXI dehcoré, democratização waápã bueró ɨmɨaroré sahánikano, potítica de ação afirmativas weró. Tohó weró duhkayusé waápã universidade’ré, kihtí ti’okaré pehekasãré pɨtɨ weétamunopã. Duhkayusé wateró, po’terkaharã ukunsé tuhuanɨkanopã, na mahsísé universidade pɨré miapã, tohó nikã, to’ó ninó wateró na tuhtuanikano wapã, eheõpeopã tohó nikã po’terikahãrá nisetiró iñonsé nipã.

A Lei de Cotas (12.711/2012) gerou grande avanço e serviu de base para cobrar os direitos, mas também é o caminho para que o estudante indígena possa ingressar na Pós-graduação. A “ Bolsa de estudo” disponibilizada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da moradia, vem sendo fator determinante para a permanência e conclusão do curso no programa. Concorrer a bolsas juntos com outros sujeitos da política como negros, quilombolas e pessoas com deficiências especiais se torna um dos desafios, pela quantidade de estudantes que concorrem às bolsas no programa.

A’tó Lei de Cota (12.711/2012) pahîró bɨkɨâɨró to’ó weétamupã keoró waápã seéro nipã, to’ó nisa ma’ã na po’terikaharã bu’esé Pós-Graduação sahánɨkano. To’ópɨ nisa “bu’eró Ahuró” Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) ahpero nisa Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), toho nikã niíno, a’tó nisa bu’ena tohakearó wero, toho nikã to’ó manikane pe’ósomé programa bu’eseheré. Tuhtuaromena bohkasé nií té ahuró bu’se toho nikã ahpéna mahsãmena weenó na níimá, quilombolas na mahsã duhtí keona wateró topɨ Ierepeáce niísé nií, pahná nima to’ó ahuró programa ɨa’ná to’ó diosá.

A Portaria 34 da CAPES (2020) alterou os critérios de distribuição das bolsas de mestrado e doutorado, modificando os pisos e tetos de cortes das bolsas. Isso provocou perdas no total de bolsas em programas de pós-graduação das instituições de ensino superior. No seu Art. 8º, fica determinada a revisão dos pisos e dos tetos de redistribuição de bolsas definidas pelas Portarias nº 18, nº 20 e nº 21, de fevereiro de 2020, de modo a conferir maior concretude à avaliação da pós-graduação e maior prioridade aos cursos mais bem avaliados. Essa portaria foi responsável pela redução de cerca de 10% no total de bolsas de pós-graduação financiadas pela CAPES. Programas de com conceito 3 e 4 foram os prejudicados, com perdas de até 40% das bolsas permanentes. Isso levou impactos nos programas levando diversas universidades a solicitar a revogação dos mesmos.

Portaria 34 CAPES (2020), ahuró ehtisé dɨka yuú nopã mestrados tohó nikã duturu waasé, dɨka yuú nopã pisos tó tetos ahuró kahsé ta’anokê. Tohó bahuriónopã pehê ahuró programa pós-graduação instituições ensino superior kasé nipã. Art. 8º a’tó dutî ĩ’yã poró pisos té tetos ahuró ehti’nosé a’tópɨ̂ dutîsé nií Portaria nº 18, nº 20, nº 21 de fevereiro de 2020, pahiró mena keoró ĩ’yâ poró pós-graduação tohó nikã âyúno té buése kasé behseró nisa. A’tó Portaria bu’îrití 10% dɨôsere té ahuró niípetiroré pós-graduação CAPES na o‘ósere. Programa 3 e 4 kɨo´se punó buhrionopã, pehè kuanopã 40% de ahuró tohakia bosé. Te’é wekaresé miã’pã programa tohó weró pehê universidade sêripã to‘ó na wee târeke tukué ahapóróré.

O crescente ingresso dos estudantes indígenas no Programa de Pós-Graduação em Educação na UFRGS tem mudado a rotina e tem gerado debate no mundo acadêmico. A partir desses elementos traremos os relatos e as experiências vivenciadas pelos estudantes indígenas, seus desafios e perspectivas.

Programa de Pós-Graduação em Educação na UFRGS Poterikarã buena sahánɨkano bʉhkɨa’pã toho wero na bu’esehé mehkã ukunsé waápã tó académico ɨmikoré. A’té ukunsé mena werê kânosa na po’terikaharã bu’ena deró nisétiro na tuhtuaseré té nané kumutasé nisere.

HISTÓRIA DE PORTO ALEGRE, RIO GRANDE DO SUL/BRASIL

PEHTÁ EKATÍRÓ KIHTÍ, DIÂ PAHÎRÓ SIRÓ/BRASIL

Muito antes da invasão europeia, os indígenas foram os primeiros habitantes do Rio Grande do Sul, sendo divididos em três grupos: Jê, Pampiano e Guarani. Os Jês, para proteger do frio, alguns moravam em casas subterrâneas, sendo expulsos de suas terras com a chegada dos brancos. Em 1882, os Jês foram chamados de caingangues (Kaingang-habitantes do mato). Os Guarani eram conhecidos como tapes, aranchane e carijó eram o grupo mais numeroso da região. Os pampeanos eram grupos formados pelos charruas e minuanos eram menos numerosos; em 1830, foram massacrados por tropas uruguaias e no século XIX foram dizimados. Os poucos Jês que restaram pertencem ao grupo Kaingang e Guarani tentam sobreviver e enfrentam diversas dificuldades, principalmente em relação à demarcação de suas terras. Atualmente os povos indígenas lutam pelas suas terras, pela educação escolar indígena e pelo acesso à universidade.

Europeu na sahti‘ató dɨporá, po’terikãhará na nimɨ‘tãpã Diâ Pahiró Siró ditaré, i’tiá kura dɨka’waánopã: Jê, Pampiano e Guarani. Jê yɨsɨáséré kumutarã kohpépɨ wi‘í tipã pekâsãha eh‘taromena nané coan vinopã na yeé ditaré nikeré, 1882 kɨma‘ré, Jê ni‘kaáré caingangues pihsunopã (Kaingng - nɨkɨ̂ mahsã). Guarani ti’ta pɨ̂ré tapes a’tiró masî nopã, aranchane, carijó a’ti kura paharã nikupã. Pampeanos kura nipã charruas, minuanos pehtena nikupã, 1830 kɨmá, tropas uruguaiana wẽhépã nané tohó nika século XIX nané wẽhé peopã. Pehtenakã Jê dɨsakarã kurá ni’kaáre Kaingang Guarani kura nima tuhtuaronema kahtima diosasé buhasé nané, pehé basiótiró wateró kahtipã, na yé ditáré keo´se nií na pɨtê ame‘kẽésehe. Ni’kaáré po’terikâharã mahsã na yeé ditáré ukuú a’mekẽma, po’terikâharã bu’ri w´‘í nií ahperó tohó nikã universidade sãháanɨkano.

A importância dos indígenas do Rio Grande do Sul está presente até hoje, através dos costumes mais tradicionais dos gaúchos, como o churrasco e o tomar chimarrão.

Po’teríkãharã êhópeosé nií Diâ Pahiró Siró, a’té nɨmɨripê ni’kaár ohopɨ, na dɨhporo kãsé gaúchos masî kahtisé nií pɨõba’asé tohó nika chimarrão sĩ’risé.

A cidade de Porto Alegre foi fundada em 26 de março de 1772, com a criação da Freguesia de São Francisco do Porto dos Casais, um ano depois alterada para Nossa Senhora da Madre de Deus de Porto Alegre. O povoamento começou em 1752, com a chegada de 60 casais portugueses açorianos, trazidos por meio do Tratado de Madri para se instalarem nas Missões, região noroeste do estado foi entregue ao governo português em troca da Colônia de Sacramento, nas margens do Rio da Prata. A demarcação das áreas demorou e os açorianos permaneceram no então chamado Porto do Viamão, primeira denominação de Porto Alegre.

Pehtá Ekatí Mahkâ paãnopâ 26 de março de 1772, Freguesia de São Francisco do Porto dos Casais mahsoó’nopã, nikê kêma beró Nossa Senhora da Madre de Deus de Pehtá Ekatí wamé dɨkayupã.1752 tí mahkã nɨkápã, 60 portugueses açorianos umuká dɨtékarã ehtápã, Tratado de Madri wateró mikatípã missão ninó, tó ninó nimɨtakaró português viokɨ’ré viapã Colônia de Sacramento dohkayuro, Rio da Prata suhmutó. Yoakâ yuhkuepã keokaróré koténa na açorianos tohakeapã Pehtá do Viamão wamétíkaroré, Pehtá Ekatí nimɨtakaró wamé nisa.

A partir de 1824, recebeu imigrantes de todo o mundo, em particular alemães, italianos, espanhóis, poloneses, judeus e libaneses. A capital do Rio Grande do Sul é também a capital das Pampas, como é conhecida a região do Brasil e parte da Argentina e do Uruguai. Nessa região nasceu o gaúcho, figura histórica, dotada de bravura e espírito guerreiro, resultado de lendárias batalhas e revoltas por disputas de fronteiras entre os Reinos de Portugal e Espanha, a partir do século XVI. Foi no século XIX que marcou o seu povo, após uma longa guerra por independência contra o Império Português. A chamada Guerra dos Farrapos iniciou-se com um enfrentamento ocorrido na própria capital, nas proximidades da atual ponte da Azenha, no dia 20 de setembro de 1835. Mesmo sufocado, o conflito gravou na história o mito do gaúcho e até hoje contado em hino, comemorando em desfiles anuais e homenageado com nomes de ruas e parques.

Nikaró 1824, pekâsãha mahsã nípetiró ɨmɨkóho niirã ehtápã, alemães, italianos, poloneses, judeus e libaneses. Diâ Pahîró Siró mahkãró tó Pampa mahkã nisa, a‘tiro toré i’yã mahsíma, região do Brasi toho nikã Argentina tó Uruguai ré. Toho weená a ‘toré gaúcho mahsapí, na kɨrẽ pihsukê kihti nií, uitikê níkupí toho nikã a’mê wẽhehɨ, té a’mê kẽésé kihti yapátiro toho nikã uasé wateró utamu amekense Reino de Portugal e Espanha nií tourópɨ, século XVI ré. Té amekense nino kuapã, século XIX na mahsã keopã, ahpɨtɨ yoakã amekê konhakaró yɨ’rɨ wehtísínina na duhtiró manipã Império Português ré. Na Guerra do Farrapo wamétiro mahkã nɨkápã amekense, kahsaá Azenha tíró, 20 de setembro de 1835. Heritoasé nimikã, amekẽkê nemopã gaúcho kihti, ni’kâapɨ bahsáhamã desfile niísé kɨmarɨ toho nikã maâni wamé kupã.

Com o fim da guerra dos Farrapos, a cidade retomou seu desenvolvimento e passou por forte reestruturação urbana no fim do século XIX, movida principalmente pelo rápido crescimento das atividades portuárias e estaleiros. O desenvolvimento foi continuo ao longo do tempo e a cidade se manteve no centro dos acontecimentos culturais, políticos e sociais do país como terra de grandes escritores, intelectuais, artísticos, políticos e acontecimentos que marcaram a história do Brasil (IBGE, 2022)

Farrapos amévẽkê petiakaberoré, ti marhá bɨhkeakâpa tó wero pɨtɨ bɨkɨaró waápã século XIX nika’ré, na portuário e estaleiro darasehé wahkútiro bʉhkɨa’pã. Tó bʉhkɨaró yoakã waápã ti mahkã dehkó nipã na yẽ’ê mahsínsé mena, ukunsé menɨná ti ditá mahsã ninó, pahkarohó ohoaná ditá, mahsipeoná, bahsá menikɨ, ukunsé meniná tó waá’kê keoró kihti Brasil nipã (IBGE,2022).

Segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população atual da atual Porto Alegre corresponde a 1.332.845 pessoas, com predominância da cor/raça branca (981.251), parda (178.354), preta (168.196), indígena (2.708) sendo minorias e amarelo (2.306) como uma área territorial de 95.977 km² (IBGE, 2022). Atualmente, o Rio Grande do Sul possui oficialmente 4 etnias indígenas presentes no estado: Charrua, Kainkang, Mbyà-Guarani e Xogleng

Toberó Censo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Pehtá Ekatí a’tó ka’ã tero mahsã nipã 1.332.845 mahsã, yɨ’rɨ́ nɨ’kãpã bʉhtirã duktipã (981.251), yĩí bokorená (178.354), yĩinã (168.196), po’terikaharã (2.708) na pehêterã mahsã na ewɨ̂ (2.306) toho wero nipã 95.977 km² na ditá nino (IBGE,2022). Ni’kaá, Diá Pahiró Síró kê’ó 4 po’terikahará mahsã nima toré: Charrua, Kaingang, Mbyá-Guarani e Xokleng.

HISTÓRICO DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO (FACED/UFRGS)

FACULDADE DE EDUCAÇÃO KIHTÍ (FACED/UFRGS)

A FACED foi instituída em 1970 como uma nova Unidade de Ensino da UFRGS. Fundada em 1936, a Universidade de Porto Alegre atuava na formação de professores. Primeiro, pela Faculdade de Educação, Ciência e Letras, em 1942, por meio da Faculdade de Filosofia. Em 1972 iniciou-se o curso de Mestrado em Educação, credenciado em 1974, quando foi criada a Biblioteca setorial da FACED. A expansão da Pós-graduação em Educação ocorreu em 1975, com o projeto do Curso de Doutorado. O PPGEDU –Programa de Pós-Graduação em Educação– foi credenciado em 1982 pelo CFE – Conselho Federal de Educação.

1970 nɨ’kaá FACED niká mamá Bueri Wi’í UFRGS pãrî, 1936 wi’i darekaró, Universidade de Pehtá Ekatí sɨ’ôri wimaná buekɨré weétamu. Faculdade de Educação, Ciência e Letras nimɨ’tâ, be’ró, Faculdade de Filosofia 1942 nikupã. 1972 nɨ’ká bu’esehé Mestrado em Educação, 1974 a’tó sahán duhtinó, ti’tá weenó Biblioteca setorial FACED. 1975 wa’â Pós-Graduação em Educação bɨkɨâ, projeto de Curso de Doutorado yõ’o. Programa de Pós-Graduação em Educação-PPGEDU kena Conselho Federal de Educação –sahán duhtinó wa’â 1982 mena CEF–Conselho Federal de Educação.

Atualmente, a FACED forma professores nos níveis de graduação e Pós-Graduação stricto e lato sensu; estimula a pesquisa e a publicação científica, bem como a extensão através da promoção de cursos, seminários e simpósios. A FACED tem como princípio construir conhecimento a partir da articulação do ensino, da pesquisa e da extensão, levando em consideração as demandas sociais (Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Faculdade de Educação [FACED/UFRGS], 2025). A UFRGS é a maior polo de pesquisa e pós-graduação do Brasil, sendo 44 de seus 110 Programas de Pós-Graduação avaliados como de excelência e figurando entre os melhores do país. São cerca de 2.960 docentes e de 12 mil discentes matriculados apenas nos cursos stricto sensu.

FACED nikano wimaná buekɨré weétamu graduação Pós-Graduação strictu e lato senso na niseré; anhuno weé hamansékena paperarí ohaséhe, nohó nemosé bu’esehé ma’ã, pahaná mahsã ukuún dɨhkawaasé pahaná wateróré. FACED nimɨtano mahsínsemena darasé a’tó ni’kã bu’esé anhuno neensé, anhuno hamansé bɨkɨaró, na mahsã hamansé (Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Faculdade de Educação [FACED/UFRGS], 2025). UFRGS nií pahîró anhuno hamansé toho nikã pós-graduação Brasil kahnó, niî 44 to’ó kansé 110 Programa de Pós-Graduação bu’eseheré anhuno behsenopã ɨmɨánopã nií bu’esehé wiíseri ditá wateró. Nísama 2.960 buekɨ karã 12.000 strictu senso bu’ena ohoakarã nipã.

LEI DE COTAS (12.711/2012) E POLÍTICA DE AÇÕES AFIRMATIVAS

LEI DE COTAS (12.711/2012) E POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS

A Lei nº.12.711/2012, foi sancionado pela então Presidenta Dilma Rousseff que instituiu o programa de reserva de vagas para estudantes egressos de escolas públicas, pretos, pardos, indígenas, quilombolas e pessoas com deficiência, oriundos de famílias com renda inferior a um salário-mínimo e meio per capita, que passaram a ter mais oportunidades de acesso às instituições federais de ensino (Brasil, 2012). Somente em 2016, estudantes com deficiência foram incluídos como público-alvo dessa política.

Wiokó nigó Dilma Roussef a’toré Lei nº 12.711/2012 anhuno weé’pô programa pehté nɨnosé na bu’enané pehé bu’eri wiíseri, yĩinã, sahtiró yĩinã, po’teríkãharã, quilombolas, mahsã duhtí keona, ni’kɨ pona wahpá tá’a dohká nɨkî wahpa tá’a-kanoáká dehkó yẽ’ê̂ná per capita, yɨ’rɨ́ró keoró pehé paãsé sahánɨkano instituições federais bu’eri wi’íseri. (Brasil, 2012). 2016 nika’ré, buená duhtí keona yɨ’rɨ́ná ninsé soneopã na público-alvo nipã té política kaséreé.

Em 2022, no Brasil, marcou os 10 anos da Lei de Cotas (Lei n. 12.711/12) que estabeleceu um percentual de reservas de vagas ao grupo historicamente excluído do Ensino Superior: negros, indígenas e pessoas com deficiências, além de estudantes provenientes de escolas públicas. Em 2023 houve a ampliação da Lei de cotas (Lei n. 14.723/23) reservando vagas também para quilombolas, estendendo a política a todos os Programas de Pós-Graduação. Esse fato certamente exigiu e continuará a exigir mudanças internas nos processos de seleção em nível de Pós-Graduação, mas também de reavaliação das disciplinas ofertadas, bibliografias, da forma como fazemos pesquisa, senado assim, não é suficiente garantir a entrada de estudantes, mas é necessário repensar que tipo de formação oferecer e qual representatividade há nesta caminhada de formação (Menezes et al., 2024).

2022 ni’kã, Brasil ré, 10 kɨmarɨ̂ keonopã Lei de Cotas (Lei n. 12.711/12) na kunsé nɨkáró na kanoáká pehté nɨnosé dɨsakê na neensé kihti sahán duhtitisé nikupã Bu’esehe Ɨ’mɨáró: yĩí ’nané, po’terikaharã, mahsã duhtí keonáné, toho niikã bu’ena bu’eri wi’íseri. 2023 nomosé waápã Lei de Cotas (Lei n. 14.723/23) pehté nɨnosé kena na quilombolas, seonkumpã a política ré nipetima Programa de Pós-Graduação. A’toré keoró duhtipã, duhtí nomorosa popeapɨ dɨkayusé warosa bu’esehé beseró nível Pós-Graduação, toho niká ahpaturi bu’eseré ĩ’yâ’pornasama na o’ósere, na ohoakê turirí, na deró anhuno hamansé weroro, toho wero, na sahánɨkano diakɨ̃ mehtá nisa, anhuno ti’ó ĩ’yâ pôró wero, yé’enó na bu’eró o’óbosari, nheénó mahsí wiabosari na ma’ã waró keoró paã nokôkane na bu’eseheré (Menezes et al.,2024).

A Lei de Cotas é fruto da luta dos movimentos negros, mas de outros movimentos sociais pelo acesso ao ensino superior. Ao longo dos anos, eles se uniram a pesquisadores, parlamentares e órgãos de controle para garantir que, no devido tempo, a revisão da Lei de Cotas se efetivasse para aprimorá-la. Em 2023, o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou a nova Lei de Cotas (Lei n° 14.723) e vejamos algumas das mudanças:

Lei de Cotas na yĩinã pɨtɨ ukuú tuhtuakê nisa, ahpéna mahsã nipã na mena Bu’esehé Ɨ’mɨáró sahánɨkano. Pehé kɨmarɨ beró, na neneepã anhuno hamansé karãmena, anhuno ukuúsé keonamena a’mêsɨ’opã toho nikã ahpéna wiôná nipã namena, na yoakã nipã, ahpaturi anhuno nhãporó Lei de Cotas ré. Toho weé’kaberoré, 2023 nɨ’ká Wiokɨ Luiz Inacio Lula da Silva ma’ma Lei de Cotas (14.723) anhuno weé’pĩ a’té nipã ná duhkayukê:

1. No mecanismo de ingresso anterior, o cotista concorria apenas nas vagas destinadas às cotas, mesmo que ele tivesse pontuação suficiente na ampla concorrência. Agora, primeiramente serão observadas as notas pela ampla concorrência e, posteriormente, as reservas de vagas para cotas;

1. Tó dɨhporo na sahánɨkano, buena cotista na dɨa’kêpɨré sahápã, kɨ̃ɨ anhuno kɨomitakaró pahákasé nimikã weé tipĩ. Nimɨtakaró nhãnasama ná nheênkêré peró’pɨ na dɨsakêpɨ’ré nhãnasama;

2. Monitoramento anual da Lei e sua avaliação a cada 10 anos;

2. Keoró ĩ’yã’nasama tó Lei ré toho nikã 10 kɨmarɨ́ beropɨré nhãpohnasama;

3. Estabelecimento de prioridade para os cotistas no recebimento do auxílio estudantil;

3. Kɨ̃ɨ́ buese’pá weé tamonasama bu’esehé ahpayesé mena;

4. Redução do critério de renda familiar per capita para um salário-mínimo na reserva de vagas de 50% das cotas;

4. Ni’kɨ̂ porã dɨonasamá na wahpatasé per capita ni’kã wahpa tá’a-keonamena na nɨnoséré 50% nané dɨsaró;

5. Extensão das políticas afirmativas para a pós-graduação;

5. Pós-Graduação pɨré ehtarósa política afirmativa na heonsé;

6. Inclusão dos estudantes quilombolas como beneficiários das cotas;

6 Bu’ena quilombola sahánikanasama cota kahsé nheenasama;

7 Vagas reservadas em uma subcota que não forem preenchidas serão repassadas para outra subcota e, posteriormente, para as vagas de escola pública (Brasil, 2024).

7 Té dɨsakê re subcota pɨ kunasamá na bía’tíkané ahpé subcota kunasama, beró pɨré, bu’eri wi’íseri pahaná niseré kunasama (Brasil, 2024).

Professora Gladis Kaecher (2020, p.23) assim diz sobre Cotas:

Pensada como uma conquista dos movimentos sociais, em especial dos movimentos negro e indígena, as complexas e demoradas discussões sobre a adoção da reserva de vagas na Graduação, aqui na UFRGS, expôs as feridas advindas das tentativas de resistência que a branquitude levou a termo, durante as deliberações sobre o “se”, “quando” e o “como” as Ações Afirmativas seriam implementadas.

Buekó Gladis Kaecher (2020, p.23) a’titó nipõ cota kahseré:

Na mahsã pɨtɨ ukunkê movimento social tuú tuapã, na yĩinã toho nikã po’teríkãharã pɨtɨ ukutamupã té vaga nenosé graduação ka´se, a’tó UFRGS, té kamini na pekâsãha bʉhtirã na weésinitikê duú’sonotikê teré miapã ukunopã “a’tó”, “deronikã”, “weroro” Ações Afirmativas deró nikã kunoboparí.

Explicitou, ainda, o quanto a questão racial era secundarizada dentro da Universidade:

representatividade negra ou indígena, dentro da UFRGS é, no mais das vezes, um discurso vazio, sem materialidade, visível na composição de todos os quadros diretivos e decisórios da Universidade e na constrangedora ausência de outra racialidade que não a branca, por sucessivas gestões ao longo das décadas.

Duhtinopã, weé’ré nopã, pehé kɨmarɨ́ té kahsé utamú-amekênopã universidade popeapɨ:

dɨkena yɨ̃ɨ́ná po’terikahrã nimɨtampãrí, UFRGS popeapɨ, toho nikã na po’terikaharã ukutamunã manipã, tohó wekã’ne pehkasãha diakɨ universidade pehé kɨmari dʉhti’kunhapã anhuúsépɨ darasé keopã ahpena mahsã manikupã pehkasãha diakɨ̃ nikupã ahpena mahsã kuú tipã to’ó weéna na poo’tẽóró pehekɨmaro yo’kã darakunpã.

Os povos Kaingang, Guarani, Xokleng, Tukano, Kubeo e outros povos do Brasil, não circulavam nesse novo espaço e território chamado UFRGS, mas os espíritos de nossos ancestrais já circulavam preparando para chegada dos guerreiros(as), preparando o espirito, o corpo e mente, pricipalmente das futuras professoras/es para poder recepciona-los nesse território dominados pelos brancos, não para guerra, mas para um diálogo intercultural, partilhar nossas narrativas, as ciências e filosofias, as cosmovisões e saberes ancestrais.

Po’terikaharã mahsã Kaingang, Guarani, Xokleng, Tukano, Kubeo hapena mahsã Brasil niná, sihá tikupã a’tó ninó mamá ditá na UFRGS niatoré, toho nikã ɨ̃’sã pahkɨsɨ̂mɨ̃ã héripona síhá’kupã ɨ̃’sãné ehtató ahpopã kotepá, toho niká na boegó numiã na héripona ehtá’toré ahpópã, na ʉhpɨ̂ na wahkunsé niatéré na numiã ɨhsané kotepá na pekâsãha tuhtuaro wateró, wẽhesé manipã, ɨ̃’sã pahanamena ukuunó, ɨ̃’sã kihti dɨhkawateré, ɨ̃’sã bɨkɨ’ná yẽ’ê mahsínsé, ti’ó ĩ’yâ wahkunsé toho niká ɨ̃’sã nhekɨsímʉã mahsisé.

As Ações Afirmativas nos programas de pós-graduação stricto senso, vem sendo foco de atenção no Brasil, nas últimas décadas e são responsáveis pelo ingresso crescente de setores historicamente excluídos das universidades, como negros/as, indígenas, quilombolas, pessoas surdas e com deficiências, pessoas travestis e transexual e refugiados, incluindo outros sujeitos nesta política. São ações que decorrem de lutas históricas destes setores que, entre outras justas reivindicações, apontam o ingresso no ensino superior e a participação em espaços de produção de conhecimentos (Ribeiro & Bergamaschi, 2022). São movimentos que contribuíram para a excelência acadêmica pautada pela diversidade, abrindo o caminho para práticas interculturais e descolonizadoras. O primeiro movimento das ações afirmativas foi do Programa de Bolsas da Fundação Ford (IFP), que implementou bolsas de mestrado e de doutorado para pessoas de cor/raça preta, parda e indígena entre os anos de 2001 e 2012.

Ações Afirmativas ti programa de pós-graduação stricto senso, pɨtɨ Brasil a’té kɨmarɨ anhuno ĩ’yãnó, sirotukansé kɨmarɨ té bu’ɨ̂ritiró na sahánɨkano bɨkɨâ’aró na kihti mahsã Saha duhtitisé wero universidades na yĩinã, po’terikaharã, sahtiró yĩinã, tiotína mahsã e duhtítina mahsã, mehkã mahsã niná, dutíkatikana, ahpéna nikotena mahsã sãhanɨkãpã. Te’é nisa na mahsã pɨtɨ ukunsé kihti na wionané senitamukê, tó bu’esehe ɨ̃’mɨáró sãhanɨkãpã toho weená tó ninó mahsiseré winópã (Ribeiro &, Bergamaschi, 2022). Na mahsã anhuno weétamupã academia na mahsã pahaná wateró, ma’ã paãnkê darapã pahaná mahsisé keona mena na pekâsãha duúporopã mitɨkê. Ações Afirmativas nimɨtakaró Programa da Fundação Ford (IFP) nikupã, ahuro dɨhkawaró niímipã mestrado té doutorado kahsé na mahsã deró buhúse yĩinã, yɨ̃í’bokoréna, po’terikaharã, 2001 e 2012 té kɨmarɨ na nhekupã.

Com a Portaria do MEC nº 1.076/2014, foi instituído um Grupo de Trabalho com o objetivo de criar condições concretas e fomentar o ingresso desses setores nos programas de pós-graduação, GT desmantelado com as mudanças políticas ocorridas no país a partir de 2016 (golpe e destituição da presidenta Dilma Rousseff). Outra medida governamental foi a publicação da Portaria Normativa Nº 13, de 11 de maio de 2016, do Ministério da Educação, que dispõe sobre a indução de Ações Afirmativas na Pós-Graduação e assim determina no seu Art. 1º:

Portaria MEC nº 1.076/2014, mahsã gurá darapã na keoró waasé wepã programa de pós-graduação sahánɨkano anhunó darapã, GT na política dɨ̂hkayukãro mena keoró watipã 2016 kɨmá nikare (Dilma Rousseff wiogó mipã). Toho nikare Wiokɨ ahpero Portaria Normativa Weé’pi nº 13, de 11 de maio de 2016, Ministério da Educação karó, tó pɨré werê wânhampã Ações afirmativas na Pós-Graduação, toho wero atiro duhtipã to’ó Art. 1º:

As Instituições Federais de Ensino Superior, no âmbito de sua autonomia e observados os princípios de mérito inerente ao desenvolvimento cientifico, tecnológico e de inovação, terão prazo de noventa dias para apresentar proposta sobre inclusão de negros (pretos e pardos), indígenas e pessoas com deficiência em seus programas de pós-graduação (mestrado, mestrado profissional e doutorado) como Política de Ações Afirmativas. (Brasil, 2016)

A’té Instituições de Ensino Superior, na duhtiró toho nikã na yãsé dɨ’pôkãti seré amedókê anhunó waasé, keoró weenosé te dɨhkayusé, noventa ɨmɨkó keo’nasama kɨoró tɨ’ó yã’asehe tohó nikã soneonsé nisa na yɨ̃í’kɨ̂, po’terikãkɨ na mahsã duhtise kɨoná programa de Pós-Graduação (mestrado, mestrado profissional tó doutorado) Ações Afirmativas pɨré nisa. (Brasil, 2016)

As instituições deveriam constituir comissões locais para instituir e acompanhar tais ações, movimento que a Universidade Federal do Rio Grande do Sul vai implementar no início de 2022 (Ribeiro, Bergamaschi, 2022). Onze Universidades públicas adotaram ações em todos os cursos de pós-graduação: Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Bahia (UFBA), Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade Federal de Tocantins (UFT), Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) (Venturini, 2018).

A’té instituições keobosá mahsã Kura nino weseré na bapátiro sɨ’ôri weebopa, sahansé Universidade Federal de Pahiró Siro, 2022 ni’kâapɨ daranɨkãpá (Ribeiro, Bergamaschi, 2022). Toho wero 11 universidades mahsã yẽ’ê wepã teré nípetiró bu’esehe pós-graduação: Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Bahia (UFBA), Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade Federal de Tocantins (UFT), Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) (Venturini, 2018).

Contudo, há movimento mais individualizado de Programas de Pós-Graduação (PPGs) e, na UFRGS, observa-se a implementação de ações afirmativas desde o ano de 2016, em programas pioneiros, como Antropologia Social, História, Sociologia, Educação, Administração, entre outros, configurando já um elenco de 32 PPGs com alguma ação afirmativa (Ribeiro & Bergamaschi, 2022).

Toho nikã, ná bahsí darapã Programa tó Programa de Pós-Graduação (PPGs) toho nikã UFRGS, ĩ’yãnópã na kunkane Ações Afirmativas 2016 nikã pɨ, programa ɨmɨtakê nisa Antropologia Social, História, Sociologia, Educação, Administração, ahpé yẽ’ê̂ná nií ‘kotepá, toho wero nípetiró 32 PPGs nipã nikané Ações Afirmativas kiopã (Ribeiro & Bergamaschi, 2022).

Ribeiro e Bergamaschi (2022) enfatizam que as ações afirmativas no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU/UFRGS), instituídas no ano de 2016, instituíram uma Comissão de professores e alunos/as para elaboração de uma proposta, resultando na Resolução que instituiu o sistema de reserva de vagas. Diz a resolução que:

Ribeiro e Bergamaschi werema (2022), Ações Afirmativas tí Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU/UFRGS), 2016 nɨ’kãpã, buegɨ́ kuramena toho nikã bu’enamena darakupã teré weená, na daraka beró viapã niká Resolução sistema de reserva de vaga. A’tiro nií ’wânhampã a’tó Resolução:

Do número total de vagas definido para cada processo seletivo, fixado no respectivo edital de seleção para os cursos de Mestrado e Doutorado, no mínimo 30% (trinta por cento) em cada curso [DO e ME] serão reservados para candidatas autodeclaradas/os negras/os, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiências e pessoas travesti e transexual. (PPGEDU, Res. 01/2016, Art. 1º)

Dikêsé nane kunkê tó edital ré na ɨ̃’yâ bese a’té tó pɨ̂ré niɨ̃ wãnhãsá dɨkese na weése bu’esehe mestrado té doutorado na nisé, tohó wero pehête niró 30% nibosa té bu’esehe [DO e ME] a’naném weró niísa yɨɨ̃’na, po’teríkãharã, yiɨ̃ bokorena, duhtɨ keoná na mehkã niíná mahsã’né (PPGEDU, Res.01/2016. Art.1º).

Em 2023, o processo seletivo no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul para mestrado e doutorado, a lembrar foi o primeiro processo seletivo rígido por Resolução 015/2023-CONSUN/UFRGS, institui Ações Afirmativa no âmbito de todos os programas de pós-graduação e portanto, o PPGEDU, além de oferecer no mínimo 30% das vagas para Negros/as, Quilombolas, Indígenas, Surdos, Travesti/transexuais, pessoas com deficiências, inclui pessoas refugiadas ou com visto humanitário e imigrantes (estrangeiros) em situação de vulnerabilidade social.

2023 niɨ’pã, na ĩ’yâ̂ behsea’té Programa de Pós-Graduação em Educação tó Universidade Federal Diá Pahiró Siró te’e mestrado té douotorado weé a’toré, waâku bosa tó ɨmɨtaro ĩ’yâ̂ beseró dɨasaró nɨɨ ’pá Resolução 015/2023-CONSUN/UFRGS, Ações Afirmativas to’ópɨ̂ duhtipã niɨ̂ petise Programa de pós-graduação, toho wero, PPEGEDU, topɨré kũpã pehêté vaga niɨ’pã 30% na kuũkaró niɨ̃ pã na yɨ̃ínané, sahtiró yĩinã, po’terikaharã, tiotína, mehkã niɨ́setirã, duhtisé keona, dutíkatikana mahsã ahpé yẽ’ê ditá a’tikana wepã.

Quadro 1. Vagas, candidatos/as e selecionados/as por ano em Doutorado (DO)
Ano	Vagas totais DO	Vagas reservadas DO	Candidatos vagas reservadas DO	Selecionados vagas reservadas DO
2017	35	11	16	05
2918	52	17	24	06
2019	51	18	31	08
2020	48	19	24	10
2021	65	24	45	15*
2022	35	16	20	11
2023	50	21	33	12
Total de classificação para vagas de DO				67

Fonte: Tabela produzida pela profa. Bergamaschi a partir dos dados sistematizados – Pesquisa Ações Afirmativas. PPGEDU/UFRGS.

* Um classificado DO indígena não fez a matrícula, abrindo vagas para candidatos da ampla concorrência.

Quadro 1 traz informações de 2017 a 2023 com disponibilidade de reservas de vagas do PPGEDU/UFRGS e número de candidatos. Percebe-se que o número de selecionados, em todos os anos, não preenche as reservas de vagas ofertadas. Para os cotistas indígenas pode estar relacionado aos fatores da dificuldade de acesso ao edital, à internet, à elaboração de pré-projeto, ao memorial, ao preenchimento do currículo Lattes, etc.

O quadro 1 kihti weresé miti’í a’té kɨmarɨ́ 2017 a 2023 kunseré mena dɨkêse vaga oósé nisa PPGEDU/UFRGS dɨkena mahsã weékanane. Toho pɨré ɨ̃’yãnó dɨkena mahsã besekana, nípetiró kɨma, dɨkêse nɨnosé mumu tisã na o’ôsé. Na cotista po’terikaharã pehê diosasé kuma a’té a edital sãhá nhasé, internet, pré-projeto wero, mahsínsemena nisé, currículo lattes keoró ohoatisé, pehé nisa.

Quadro 2. Ingresso efetivo/as por setores sociais de direito de 2017-2023.
Autodeclarados/As	Doutorado	Mestrado	Total
Negros/as	51	112	163
Indígenas	05	09	12*
Quilombolas	02	05	07
Travesti/Trans	01	08	09
PcD /Surdos/as	08	12	20
TOTAL	67	146	211

Fonte: Produzida pela profa. Bergamaschi a partir dos dados sistematizados – Pesquisa de ações afirmativas. PPGEDU/UFRGS.

*Dois selecionados não efetivaram a matricula (mestrado em 2019; doutorado em 2021)

O quadro 2 traz informações específicas dos autodeclarados indígenas, que são 5 (cinco) no doutorado, sendo que 1 (um) não se matriculou e ficam 4 (quatro) serão descritos aqui: 2018 - Susana André do povo Kaingang; 2019 - Isael Pinheiro do povo Guarani; 2022 - Osmar Cordeiro do povo Tukano e Raquel de Cassia do povo Kubeo.

O quadro 2, po’teríkãharã kihti werenosa, 05 (ni’kâmuãse) nísama duturo weéná, 01 (nɨkî) keoró ohoatipí toho wero 04 (ba’pâritisé) tohápã a’tó werenosa: 2018 - Susana André Kaingang Mahsó; 2019 - Isael Pinheiro Guarani mahsɨ́; 2022 - Osmar Cordeiro Ye’pá mahsɨ́ toho nikã Raquel de Cassia Kubeo Mahsó.

Os dados sistematizados demonstram o ingresso efetivo dos negros em relação aos indígenas nos dois cursos, podendo estar relacionado à presença expressiva de docentes negros na universidade. Por outro lado, a questão de cotas para a maioria da sociedade brasileira soa como incapacidade dos indígenas, mas percebo a cota como uma obrigação, uma dívida social e um dever que o Estado brasileiro tem para com os povos originários e não como um favor. A cota do direito de lutar pela igualdade, porque não se tem a mesma oportunidade que os brancos.

Kihtí weresé yon na keoró sahánicano na yĩinã ʉpɨ̂tɨ sahápã po’terikaharã yɨ’rɨoró tó pɨɨá bu’eroré, toho wero na universidade buekɨ yĩinã pahaná niɨ ’kupã. Toho nikã, cotas niseré pahaná brasileiro mahsã mani po’teríkãharã mahsítɨma nísama toho ĩ’yâma mani né, cota yɨ’ɨ̂ ti’ó ya’ãkapema keoró nií, keoró pema mani yẽ’ê nisa, estado brasileiro mani né pɨtɨ ahpamuũ toho wero mani nané sẽriwe. Té cota mani pɨtɨ ukuú amekẽkê nisa na pekâsãha weronota niɨ̃ manina weetamuno dɨakê ko’tê na pekâsãha weetamuno tanoma ná.

Delimitar o território da UFRGS, torna-se mais plural, mesmo sendo a minoria, a presença não só traz novos desafios aos docentes e para o programa, como o novo ciclo de abordagem a partir de diálogos interculturais, roda de conversa, da nova ciência e filosofia, com o modo de ser, pensar e fazer a pesquisa de cada povo, sendo ator da pesquisas. Por ora, as produções enfrentam desafios específicos no mercado editorial (acesso à oportunidade, visibilidade e preconceito) e na sociedade em geral, incomodando também os membros da academia.

UFRGS ditá ré keonukũ nó, pahaná mahsã niató nina, pehtenakã niminá’tá, ɨ̃’sã sãhanomena mamá dɨosasé buú’a ná buekɨ tó programa ninané, toho weka’né mamá nisé buá na pahanamena ukunsé, mama mahsisé, wahkunsé, ɨ̃’sã nisétiro, ti’ó ɨ̃’yãnó tó anhuno hamansé na mahsã keosé mena, nanta weenasamá, ni’kâoâkã teré ĩ’yã’tima, tohó nikã na roasé diosaró nií ohopɨ na mercado editorial na ninó ( sahãnikãka wetamunó, yã’kotesé tohó nikã heompeotisé) tohó nikã niípetina mahsã, academia niná mahsã tɨsatima ohopɨ.

No sentido de desemvolver uma pesquisa com enfoque sobre a presença indígena na universidade e questões ligadas também as caracteristicas intrísecas dessess grupos, bem como buscando romper com olhar acadêmico puramente euro-centrado e ecoar vozes outrora brutalmente silenciadas, foram propostas referenciais de pesquisadores indígenas a cerca da temática proposta com preocupação crítica na incorporação de suas narrativas enquanto protagonista e investigadores de sua própria vivência. Para a socióloga Maori Smith (2018), essa é uma atitude necessária em pesquisa dessa natureza, uma vez que o mundo indígena não deve ser somente teorizado pela sociedade não indígena, e sim retratado a partir de um trabalho de produção conjunta.

Anhunó hamansé weé’kansé na po’terikaharã universidade popeápɨ niínane tohó nika na mahsã deró nisetiró, acadêmico iãnsé euro-centrado peosé hamanó tohó nikã na ukunsé akâ’keõo’ró na yâ’aró ukunsé biapã, po’terikahãrã anhunó hamanseré referências nané opã na utamuaté nané puno tuti behsesé na ti’o yã’anó cumpã naá yé kihtí ukunsé mena anhunó weésé tohó nikã na nisetiro kahtiroré hamá ukunasamá ohoanasama téré. A’tó socióloga maori Linda Tuhiway Smith (2018) nimó, anhunó hamansé keoró niateré tohó tá weénobosá, po’terikahãrã ɨmɨkohó na mahsisé keosé na po’terikãharã mahsã mena niítibosã, na mahsisé yã’minobopã pahaná mena dará ohoasé nisá.

Para tanto, utilizo o estudo da Alcida Ramos (2023) para finalizar um assunto que muitas vezes aparece como um fantasma em rodas de conversas desprentenciosas no meio acadêmico, e fora dele: o antigo debate sobre o que é visto como uma produção científica. Em um de seus artigos, Ramos argumenta que, mesmo passado tanto tempo, ainda nos dias de hoje, os indígenas brasileiros ocupam um grande lugar no imaginário do país. Um lugar que abarca imagem, estereótipos, fantasias e, acima de tudo, amor e ódio. Entretanto, os próprios indígenas vêm rompendo com essa lógica, ainda que amados por uns e odiados por outros, e aqui não é preciso esmiuçar os motivos do desprezo.

Alcida Ramos (2023) koô bu’ekaro ukuú pe’tiró mena buhuáse na mahsã ukuno ke‘oró buhatisa acadêmico watero, tó wiharopɨ nané: dɨporóhãhase ukuse na ti’ó ya’á karó té produção científica nií sere. Koô niíka noakã ohâkê senitianópã tohó na dɨporaokahsepɨ niíkaró, tohó‘ta nií níikã ɨmɨkó nané, po’terikâharã brasileiros kɨioro pahiró nino nisa na ti’osé. Tohó níi’karoré ka’mô ta’a a’tiro ti’ó yã’ama, yã’âro pihise, kẽ’êró we’ronó, tohó nikã buipe niró, ameni maisé uâse mena nirõ. Tohó wero, na po’terikâharã basi nií’kã wa’aka, tóho na ahpena si‘ori maimá ahpena uâsemena ya’ãma a’tore werewẽ tere.

Ramos (2023) enfatiza ainda que a ciência tem sido sistematicamente negada aos indígenas quando seus conhecimentos são classificados como ciências do concreto ou cosmologias, termos comumente utilizados por antropólogos não indígenas.

Ramos (2023) a’tiró werémo a’té masîsé ti’í maáre po‘terikâharãné kumutanopã derónika na keoró pihinosarí te‘é masîsere tohó nikã dɨpórokarã pihinopã te‘é ɨmîkoho kase masîsere, antropólogos po‘terikãharã tohó pihisupã.

Quadro 3. Estudantes indígenas de doutorado selecionados entre 2015 e 2023 do PPGEDU/UFRGS
Ano		Estudante	Povo	Linha de pesquisa	Bolsista
Inicio	Conclusão	Estudante	Povo	Linha de pesquisa	Bolsista
2016	2020	Bruno Ferreira	Kaingang	Educação, Cultura e Humanidade	CNPq
2018	2023	Susana Andréa Inácio Belfort	Kaingang	Educação, Cultura e Humanidade	CAPES
2019	2024	Isael da Silva Pinheiro	Guarani	Educação, Cultura e Humanidade	CNPq
2022	Ativo	Osmar Cordeiro da Silva	Tukano	Educação, Cultura e Humanidade	CAPES
2022	Ativo	Raquel de Cassia Rodrigues	Kubeo	Educação Especial, Saúde e processo	CAPES
2023	Ativo	Angélica Domingos	Kaingang	Educação, Cultura e Humanidade	-

Fonte: Produção do autor, 2025. Produzido a partir dos Editais, relatórios e de vivência no PPEGEDU.

O quadro 3 indica a caminhada de cada parente (irmãos) do povo Kaingang, Guarani, Tukano e Kubeo. O mateiro da primeira jornada ou do nosso caminhar foi o Bruno Kaingang com chegada no novo território da UFRGS, em 2012 para cursar mestrado, em 2016 para cursar doutorado e em 2023 para consolidar definitivamente o território da FACED como professor.

A’tó quadro buí ninó, mani ahka werena na ma’ãni wepã Kaingang mahsã, Guarani, Tukano toho nikã Kubeo. Na ma’ã weé ɨmɨtakê Bruno Kaingang niɨ̃’pí UFRGS ditá ehta ɨmɨtakê, 2012 ni’kâapɨ mestrado bu’eseheré, 2016 ni’kã doutorado bu’eseheré toho nikã 2023 FACED ditáré kɨ̃ɨ̃ tohákia waroapɨ́ buekɨ nisétiro mena tohapí.

Quadro 4. Produções acadêmicas no PPGEDU
Ativos/ Egressos	Produções Dissertações/Tese		Universidade
Bruno Ferreira	Dissertação	Educação Kaingang: Processos próprio de aprendizagem e processo escolar	UFRGS
Bruno Ferreira	Tese	Ūn SI AG TŪ PĔ KI VĔNH KAJRÃNRÃN FÃ- o papel da escola nas comunidades Kaingang	UFRGS
Susana André Inácio Belfort	Dissertação	Políticas Educacionais dos povos indígenas no Brasil: Interculturalidade e seus desafios na Educação Escolar Indígena.	UFFS
Susana André Inácio Belfort	Tese	Tra(n)çando Caminhos: A História de vida de Andila Kaingang.	UFRGS
Isael da Sila Pinheiro	Dissertação	Etnografia Guarani e a educação escolar indígena no contexto da globalização	UEM
Isael da Sila Pinheiro	Tese	Arandú: a pedagogia Guarani de belas palavras:	UFRGS
Osmar cordeiro da Silva	Dissertação	Educação Ambiental em espaço escolar multicultural em são Gabriel da Cachoeira, AM	UFAM
Osmar cordeiro da Silva	Projeto tese	Ukuse Me’na Were Turiosé Taracuá Mahkâ Ye’pá Mahsã Bueri wi’i/a transmissão oral na escola Tukano da comunidade de Taracuá	UFRGS
Raquel de Cassia Rodrigues	Dissertação	Kubai, o encanto: a literatura infantil em foco/ Kubai Poterikarã vimará boesé.	UFRGS
Raquel de Cassia Rodrigues	Projeto tese	Literatura Infantil: acesso a todas crianças	UFRGS
Anjelica Domingos	Dissertação	Entre Território e Territorialização ameríndias: a violação dos direitos indígenas no sul do Brasil.	UFRGS
Anjelica Domingos	Projeto tese	Em construção ...	UFRGS

Fonte: Produção autoral, 2025.

O quadro 4 demonstra as obras produzidas pelos estudantes indígenas que emergem dentro do PPGEDU, do que chamo de vozes interculturais, trazendo seus modos próprios de expressar o que nem sempre é visto, porém vivenciado. São expressões que trazem as dores e tristezas, mas também a riqueza de saberes que os povos indígenas vivem. São saberes que foram negados, silenciados, apagados, mas que carregam a força da ancestralidade, da existência e das resistências históricas. Como estudante indígena, pensar educação, hoje, é pensar na qualidade de vida, na territorialidade, na reciprocidade, na cosmovisão, nas epistemologias, no bem-viver com a natureza e no desenvolvimento sustentável.

A’tó quadro 4, PPGEDU yon na popeapɨ po’terikaharã buena na darekê, pahaná uróré yɨ’ɨ̃ tó pihí, na yẽ’ê ukuse dɨakễ na mií’kã’tikê mena toho niká teré ɨ’yânoô manipã, tũrikã kahtiro mena weesé niɨ̃. A’té ukuse mií’kã’tikê pũrisehé té bɨa’wertise mena, toho wero na po’terikaharã mahsã mahsisé mena kahátise´pehé keonó. Mani mahsiseré kamutapã, tuu keonopã, toho niíminó mani dɨ’pokã kahsé mena keona tuktuanósa, mani niɨ kãktise mena té mani pɨtɨ kihti tuhtuakê. Mani po’terikaharã buenané bu’esé wahakuseré, ni’kã, mani anhuno nisetiroré wahkuno, mani yẽ’ê ditáré, a’mêrɨ dɨhkawaasé, mani ɨmɨkóho tɨ’ó’yã’anó, bu’esé mahsínsé, anhuno mena ɨmɨkóho kahtiro té bɨkɨa tunheênsé.

A ciência indígena está aberta para o diálogo dentro do mundo acadêmico; a ciência ocidental, que era fechada, está se aproximando e dialogando com a sabedoria indígena, tornando-se muito importante. Isso permite conhecer um pouco do que os brancos pensam sobre os indígenas e ajuda a compreender as diferentes racionalidades e modos de vida. A produção indígena está voltada para a realidade e a necessidade, provoca abertura de roda de conversa e a escrita contém palavra na expressão de cada povo e pedagogia própria de ensino.

Po’terikaharã mahsínsé, tó ɨmɨkóho acadêmico mani ukuúsé pãrî nɨ’ká, biakaró nɨɨ pã na pekâsãha mahsínsé, ni’kaáré mani tíró niɨ tena toho wero mani po’terikaharã mahsɨsémena uúkũ, maniné tehé’ta anhuum. Té mena mani sahatiró mena na pekâsãha mani po’terikaharã tɨ’ó yãsari maniné na deró nisétiseré mehêkã tɨ’ó ɨ̃’yã sehénó mani deró kahtiro. Po’terikaharã na ohoakê na deró nisétiseré nií toho nikã na ɨ̃’yã seré, tó pɨré ukunsé pahaná wateró ɨerepeasé toho weéro ná mahsã na urómena ohoáma na mahsɨsémena.

Em dezembro de 2020, a FACED diplomou o primeiro doutor de origem indígena em seus 86 anos de história. Bruno Kaingang defendeu a Tese “ŨN SI AG TŨ PẼ KI VẼNH KAJRÃNRÃN FÃ – O papel da escola nas comunidades Kaingang”, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação (Jornal da Universidade/UFRGS/2020).

Dezembro 2020 kɨmá, FACED diplomapã po’terikɨ duturu nimɨtankɨ 86 kɨma beró kihti nií. Bruno Kaingang niípi kê Tese mena “ŨN SI AG TŨ PÊKI VẼ̃NH KAJRÃNRÃN FÃ – Kaingang mahkãré bu’eri wi’i daráro”, to‘ó Programa de Pós-Graduação em Educação (Jornal da Universidade/UFRGS/2020).

Em 2023, Dr. Bruno Kaingang, foi aprovado com Rosani de Fátima Fernandes do mesmo povo, no Concurso Público Docente para área Educação e Relações Étnico-Raciais – Subárea: Educação Escolar Indígena e foi empossado em 27/05/2024, como primeiro professor indígena da UFRGS, assim afirma: “Eu represento outros saberes, outros conhecimentos e outras epistemologias que trago do meu povo. Os indígenas se alegram com nossa estadia na UFRGS” (ASSUFRGS,2024).

2023 niɨ kane, Dr. Bruno Kaingang, Rosani de Fátima Fernandes mena yɨ’rɨ́ pã mehâtá mahsã niɨpó kona, Concurso Público wepã toho Educação e Relação Etnico-Raciais – toho dɨaró: Po’terikaharã Bu’eri Wi’í, 27/05/2024 dará niɨkanpí, po’terikê bu’ekê nimɨtankê UFRGS, a’tiro niɨpí: “Yɨ’ɨ̃̂ ahpeye mahsiseré ukuú̃ tuhtua, ahpé mahsínsé yɨ’ɨ̃ mahsã yẽ’ê mahsínsé keó. Po’terikaharã ekatima yɨ’ɨ̃ a’tó UFRGS toharo’mena” (ASSUFRGS,2024).

PERCURSOS DOS ESTUDANTES INDÍGENA DO PPGEDU/UFRGS

PO’TERIKAHARÃ BU’ENA MA’Ã PPGEDU/UFRGS

Para esse momento, trago os relatos e caminhos que os conduziram para suas chegadas à Faculdade de Educação, a partir de suas produções de tese e vivências no dia a dia no programa e externamente, durante a estadia na UFRGS.

A’toré, werekisá na ma’ã keoró Faculdade de Educação ehta sehêré, na Tese dará ohoákêmena weére kɨsá deró programa niseti karomena deró kartɨkaró UFRGS nɨkãró.

Osmar Tukano

Yupuri[1], pertencente ao povo Ye'pá Mahsã (denominado Tukano) da comunidade de Taracuá do baixo Rio Uaupés, no Território Indígena do Alto Rio Negro, em São Gabriel da Cachoeira (AM) na fronteira do Brasil com a Colômbia. Quando criança tive meu próprio modo de aprendizagem, em que aprendi a caçar, pescar, nadar, mergulhar, flechar, remar e equilibrar na canoa, sendo a primeira educação Tukano que carrego na minha caminhada. Com velhos sábios, pais e tios, escutava as narrativas orais, tradições culturais, epistemologias e cosmovisões, a convivência com natureza e com encantados, onde aprendi a respeitá-los. As sabedorias ancestrais foram e são importantes para nossa existência e resistência que perpassam para cada geração.

Yupuri, Ye’pá Mahsã (Tukano niɨna) niɨ yɨ’ɨ̃ Taracuá mahkã Uaupés Diá Siró, Po’terikaharã ditá Alto Rio Negro, São Gabriel da Cachoeira (AM) Brasil tó Colômbia ditá niɨ̃ tuoró pê. Yɨ’ɨ̃ vimãkê niɨ̃kápɨ ɨ̃’sã bu’esé mahsɨ́ tó pɨré waikêna wẽhesé, wai’wehésé, ba’asé, ohó’minisé, bɨ’áró, waháró, yukɨsɨ anhuno ehrâ nuhua weéro, a’té niísá nimɨtãsá Tukano bu’eró teré kɨ’ó yɨ’ɨ̃ sɨhâ’ropɨ. Bɨkɨ’ná mahsipeorã me’rá, pahkɨsîmɨ’ã na metɨkarã me’rã kihti tɨopã, ɨ̃’sã dɨhporo nisé kiosé, ɨ̃’sã mahsí katise, té ɨ̃’sã deró ɨmɨkóho tɨ’ó ĩ’yâ nó, ɨ̃’sã deró nɨkɨri me’rá nisétiro té nɨkɨri mahsã mera, topɨ re yɨ’ɨ̃ pɨtɨ heompeokatí. A’té ɨ̃’sã dɨ’pokã mahsisé ɨ̃’sâré pɨtɨ heopeopã dɨhporópɨ ni’kâa nané ɨ̃’sã deró niísé kahtiro na ahpéna a’tinápɨ kɨonasama té mahsiseré.

Em 1978, cursar doutorado era um sonho impossível, mas meu avô Filindro era um grande visionário, certa vez disse: “netinho você não vai ser como nós, vai ser um doutor e não vai ficar neste lugar. Cuide bem dele”. Meu avô, como meu pai, era grande protetor, curador que nós chamamos de rezador, interpretava que um dia iria ser um deles, jamais saiu da minha mente.

1978 nikapɨré, té duturo weése diosânipã, yɨ’ɨ̃ nheekɨ Filindro anhuno ´ti’ó í ya’ã kupɨ́, nikãti ukuúvi: “panamî mɨ’ɨ̃ ’ɨ̃’sã veró nisomé, duturo nisá a’ti mahkãré nisomé. Anhuno i’yã nɨro yã”. Yɨ’ɨ̃ nheekɨ yɨ’ɨ̃ pahkɨmena pahaná tuú ka’mo ta’akana nikuvã, Kumuã nikuvã, yɨ’ɨ̃ naveró nohta nisa vãhkukati, yɨ’ɨ̃ ré te’é dɨhpoapɨ nisa.

Do meu estudo nada é para mim, pois tudo é voltado e pensado para o povo ao qual pertenço e para os demais povos do Brasil. O mais importante é mostrar para meu povo, minha família, aos alunos e para o mundo acadêmico que também tenho capacidade e que os saberes ancestrais são importantes.

Yɨ’ɨ̃ bu’esé yɨ’ɨ̃ ré mehé’ta nií, yɨ’ɨ̃ ahka werena wahkun karópɨ nisa toho weéro Brasil nina mahsã’ré wahkuúnó. Toho weka’né yɨ’ɨ̃ ahka werena yon sînikati, yɨ’ɨ̃ pahkɨsɨ̃mɨaré, yɨ’ɨ̃ buenané toho weéro acadêmico ɨmɨkóho ninané werê sɨ̃nikati, ɨ’sãna tɨomahsinatá nií toho wero ɨ̃’sã mahsîsena ɨ̃’sãné anhuú.

Por meio de ação afirmativa, curso o doutorado com compromisso, experiência e vivência, pois assim quis o destino e, em 2022, caminho para a UFRGS com cara, coragem e proteção do meu ancestral. Hoje estou realizando um sonho e aqui escrevo o artigo durante a pesquisa de campo.

Ação afirmativa mena duturado nisé bu’e peokɨiti nikaró niwê, mahsisé mena, nisetiromena, 2022 kɨmá, tó UFRGS ma’ã buhuá yɨ’ɨ̃ diapoá, witisemena yɨ’ɨ̃ nhehkɨsɨ̂mɨapɨ weétamupã. Ni’kaá yɨ’ɨ̃ kẽ’êkê weé toho nikã yɨ’ɨ̃ artigo anhuno amanse wateró ohâ’a’te ré.

Bruno Kaingang

Bruno Kaingang (2023) nasceu no município de Tenente Portela, chamado de Gamelinha, na Terra Indígena Guarita no noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Antes de ida à escola passava na casa da sua Nỹ Kófa, retornando para Gamelinha, lugar onde o seu umbigo está enterrado, próximo de sua avó materna na comunidade falante língua kaingang. Nesse lugar as crianças ouviam narrativas, contadas pelo seu avô.

Bruno Kaingang (2022) Tenente Portela wamétiro mahkã mahsãpî, Camelinho ninó wametipã po’terikaharã ditápɨ Guarita Estado do Diâ Pahiró Siró. Bu’eri wi’i wa’á tí dɨhporo Kɨ̃ɨ̃ Nỹ̃ Kófa wi’i ré wa’á̂ mahpí, Camelinha nino tohátí mahpí, kɨ̃ɨ̃ sɨ̃mʉga yaá karó, kɨ̃ɨ̃̃ nhehkó pɨ’tó na yẽ’ê ukuunó mahkã. Toho ré wi’marã kihti ti’opã, kɨ̃ɨ̃ nhehkó werê seré.

Bruno Ferreira (2023) lembra a fala de seu pai: “Precisa ir para a escola estudar, para não sofrer. Para seu pai, a ideia de frequentar a escola não significaria que os Kaingang deveriam abrir as mãos às suas práticas, mas alertava para que as tecnologias ajudassem as famílias a ter uma vida melhor. As tecnologias poderiam ajudar as suas práticas que vêm de geração a geração, tendo a compreensão de que a utilização tecnológica não deveria ter a produção como princípio do acúmulo e a riqueza individualizada, mas destinar-se a fortalecer relações de complementariedade e reciprocidade entre as pessoas e famílias, os povos indígenas. Assim relata Luciano (2013, p. 20): “A escolarização me fez conhecer o lado cruel da vida no mundo branco: disputa, injustiça, desigualdade e falta de solidariedade. A vida na aldeia me ensinara a evitar e combater essas mazelas”.

Bruno Ferreira (2023) pahkɨ ukuse ti’opí: “Bu’eri wi’í’pɨ wa’aró yaá, pɨ’eti síniti”. Kɨ̃ɨ̃ pahkɨ ti’ó ɨ̃’yã kãré Kaingang bu’eró waáná na mahsiseré duúsé mehtá nisa, kioró mena na pekâsãha na kioseré nané wetamunosá na ahkawerenaré na nisetiro kioró warosa. Pekâsãha yẽ’ê nane wetamunosá na beropɨré a’tianaré, toho wero ahpeye noho ni’kɨ̃ ʉpɨ̂tɨ kiosé mehtá nisa, ahpenamena tuhtuaro nisa, dɨhkawaaro mahsãmena na ahkawerenamena, toho na po’terikaharã mahsã mena. A’tiro Luciano (2013, p.20) werepí: “yɨ’ɨ̂ bu’eropɨré nhaán buhtɨasé na pekâsãha nisetiroré ɨ̃’yã’â: Utamu amekêsé, diakɨ̃ nitiró, ni’kɨ̃ nisé toho dɨhkawaaro maninó. Yá mahkã anhuno mena kahtiro mahsí’ĩ, toho wekɨ teré yã’âsere kumuta”.

Segundo Bruno (2023), a ida para a universidade acontece por uma necessidade do movimento indígena no sul do Brasil, não foi uma decisão pessoal, mas escolha realizada pelos coordenadores da Organização das Nações Indígenas do Sul (ONISUL) para realizar vestibular no curso de História para ajudar na construção de uma política pública para uma educação escolar indígena Kaingang. O movimento compreende a universidade como ferramenta importante para as lutas indígenas.

Bruno (2023) yɨ’ɨ̃ universidade waró po’terikaharã Brasil siropé nima na ukunkaró nií toho wero na ɨákaró nií, yɨ’ɨ̃ bahsí yákaró mehtá na Coordenadores da Organização das Nações Indígenas do Sul (ONISUL) besékɨ nií toho wekɨ vestibular té bu’esehe de História wekatí nané política pública da Educação escolar indígena Kaingang ukuútamuakɨ. Universidade ré ya’ã nopã mani po’terikaharã mani besû ukuútamuakɨ werónó.

Ingressa tardiamente, em relação aos brancos e negros, mas foi um ingresso consciente e importante para sua vida coletiva e individual, sendo resultado de escolhas e decisões conscientes. Assim relata:

Peró’pɨ sahánikapí, pekâsãha na yɨ̃ɨ́ná beropɨré, toho wekɨ kioró tuomahsísemena sahápí kɨ̃ɨ̃ pahanamena kahtisínikɨ kɨ̃ɨ̃ ni’kɨ niró, kioró behsepí tuomahsísemena. A’tiro weéremi:

Este percurso formativo é a necessidade de compreender e aumentar o conhecimento do mundo não indígena, de modo especial o mundo dos brancos, seus conhecimentos, sua cultura, seu comportamento em relação aos indígenas e, dessa forma, ajudar o movimento indígena a respeito das políticas públicas que envolvem decisões sobre a vida desses povos (Fereira, 2023, p.66).

A’ti ma’ã weése ti’ó yẽ’ê sínikɨ mahsísé nemósinikɨ na pekâsãha kio’seré tohé nó, na mahsísere, na deró nisétiró, na pekâsãha ti’ó mahsíse, teré mahsíkɨ po’terikaharã wetamóno nisa na política pública ẽho peósé mãsína kioró na mahsã anhuno kahtiro webosama. (Ferreira, 2023, p. 66)

Na sua percepção, o ingresso na universidade ocorreu em dois movimentos: o primeiro, considerando o contexto político, a necessidade de construir alianças e a universidade uma das parceiras escolhidas para luta, ampliando de forma significativa a presença de estudantes indígenas nos diferentes cursos de graduação, graças às ações afirmativas implementadas no Brasil. O segundo é a chegada dos indígenas nos programas de Pós-Graduações, marcado pela construção de pesquisa que apresentem e representem o seu povo indígena para a universidade e de maneira geral para sociedade não indígena, mostrando nossas diferenças, as línguas, os costumes, as tradições, as culturas, os conhecimentos, outro jeito de ver o mundo, a ontologia e a cosmologia própria de cada povo.

Kɨ̃ɨ̃ ĩ’yã kane universidade sahão pɨɨá ma’ã waápã: política na ti’ó yãnó nimɨtãpa, anhuno ma’ãka ahpó nikano toho weéro universidade behsenopã mani mena sɨ́ori ukuú tamópã, maní po’terikaharã bu’enane na kunseré nemopã ná curso de graduação pɨré, ações afirmativas toho o’ó weé’pã Brasil ré. Ahpero po’terikaharã ná bu’esehe Pós-Graduações ehtákaro nií tobero kansé, na anhuno amansé darakemena yon na po’terikaharã werê sininse universidade toho wero na pekâsãha mahsã, mani mehkã nisé, mani ukunsé, mani nisétiró, mani derónisetiro, mani mahsí katikê, mani mahsisé, mani deró ɨmɨkóho ĩ’yãnó, mahsã ɨmɨkhó deró mahsinó.

Isael Guarani

Isael Pinheiro

Isael da Silva Pinheiro pertence ao povo Guarani do município de São Jerônimo da Serra na Terra Indígena Barão de Antonina localizada no norte do Paraná, onde nasceu e morou. Aprendeu o seu modo de ser e viver do povo Guarani que na língua tradicional é chamado de tekoporã. Os valores culturais devem ser colocados em prática, como as filosofias de vida que orientam o ser, estar e viver no mundo, pois são práticas milenares de sua cultura, da língua tradicional, da nossa espiritualidade, do verdadeiro modo de ser que se aprende na comunidade por meio da coletividade e da espiritualidade (Pinheiro, 2024).

Isael da Silva Pinheiro, guarani mahsã nimi tó São Gerônimo da Serra mahkã na po’terikaharã ditá Barão de Antonina Paraná dɨhporo ninó, ti mahkã kɨ̃ɨ̃ bahúkaro kɨ̃ɨ̃ niîkaró. Toho pɨ mahsípɨ deró nisetiró na ɨmɨkóho deró Guarani mahsã na kahátikaró toho na ukuúsé mena tekoporã pɨsûpã. Mahsisé anhuno ehô peósé pehé kimani weékê nisa, na yé’ê ukunsemena, mani ʉpɨ bahsekaró, mani mahkani mahsã pahánamena anhuno nisetiro (Pinheiro, 2024).

Na língua Guarani, sua trajetória de vida é chamada de “oguatá guassú” (grande caminhada), que se encontra ancorada nos fundamentos e preceitos da cultura tradicional Guarani, como a coletividade, ancestralidade, espiritualidade e reciprocidade. Para Isael Guarani (2024), a sua caminhada é de entrelugares, sua cultura e identidade compõem uma teia de memórias, de reflexões, de verdadeiras narrativas ouvidas e sentidas no calor das vivências, do contato direto com pessoas, com lugares e territórios. Sendo assim, falar de vivencias e das memorias da infância é um ato de reviver e dar vida aos fatos culturais e sociais que nos marcam no tempo.

Guarani ukunsemena kahtiro ma’ã siasé “oguatá guassú” (pahákasé ma’ã) píhîmâ ná dará ukuúnó topɨ niísá Guarani na dʉhporopé mahsíkê, dɨpokãsepɨ, ʉpɨ bahsekaró, dɨhka ‘waasé, Isael Guarani ré (2024) kɨ̃ɨ̃ ma’ã sihâkaró mahkani nisé sihâpí kɨ̃ɨ̃ nisetiró té kɨ̃ɨ̃ Guarani niró, toho weékê pehé kɨ̃ɨ̃ tiokê mahsísé kiosami, wahkunenesé, kihti kioró kɨ̃ɨ̃ tiokê, ti’ó’yâpí kɨ̃ɨ̃ nisétisemena, toho nikã wimankɨ kɨ̃ɨ̃ mahsínsemena nisé, tó ditáré nino. Toho nino, kahtise ukuúno té wimankɨ mahsínsemena kiosé té nisa weépó kahtiro té kahtiro kunsé mani kioseré na mahsã yoakã kiosé.

Tornou-se o primeiro indígena a realizar intercâmbio de Doutorado Sanduíche na University of the Fraser Valley (UFV) no Canadá (2023) e o primeiro doutor Guarani a ser diplomado pela UFRGS (2024). Atualmente, cursa pós-doutorado pelo projeto Baobá[2].

Kɨ̃ɨ̃ nimɨtânkê weépi intercâmbio de Doutorado Sanduíche na University of the Fraser Valley (UFV) Canadá (2024) nikãpɨ toho weékɨ nimɨtankɨ doutor Guarani bu’é wihápí UFRGS (2024). Nikanoakané, bu’esehe de Pós-doutorado weémi tó projeto Baobá wametiró.

Susana Kaingang

Susana André Inacio Belfort (2023), natural da Terra Indígena Carreteiro do Rio Grande do Sul, ela e outras 30 familiares Kaingang foram expulsos em um conflito que houve na Terra Indígena Serrinha localizada na Região Norte do Rio Grande do Sul, pertencentes ao município de Ronda Alta, Três Palmeiras, Constantino e Engenho Velho, em outubro de 2021, por denunciar o arrendamento em terra indígena, mas a justiça determinou a reintegração.

Susana André Inácio Belfort (2023) po’terikaharã dita Carreteiro do Diâ Pahiró Siró ninopɨ mahsãpô, topɨré nipã 30 kaingang nikɨ pona niná topɨ na kõ’ânopã na po’terikaharã ditápɨ Serrinha na região tó Diâ Pahiró Siró nimɨtano ninopɨ, Ronda Alta, Três Palmeiras, Constantino tó Engenho Velho nisé mahkãpí, outubro de 2021 nikãpɨ, na weresanomena toho waápã po’terikaharã dita na wapá tá’a duaró mena, diakê nikɨ nane wiatono duhtipí.

Além da dificuldade de apropriação de escrita, a fim de registrar suas histórias e apresentar um relato alternativo à versão do colonizador ocidental, compete ao indígena pesquisador a superação das metodologias que se impõem na produção do conhecimento, que da mesma forma se encontram alicerçadas em raízes profundas do colonialismo. Susana segue na perspectiva de superar desafios de aliar a produção científica e seus caminhos metodológicos à maneira de contar as histórias Kaingang, tradicionalmente vinculadas à oralidade: as metodologias dos nossos ancestrais.

Toho niikã na papera ohakapuni nane diosapã, na kiona na kihti ohabopã toho weéna na pekâsãha ehtakana yé’êré mehkã ohanobopã, tohó niikã po’terikaharã anhuno amansiakɨ yɨ’rɨ nɨkakinsami na mahsíseré nané tuhtuaromena weenasamá, te’é na pekâsãha mitakê nino’kuapã ohopɨ. Susana wahku tuhtuasé kiomó yi’ri nikãsinino toho weégo na pekâsãha mahsísemena kioró weénosa na Kaingang kihti na yẽ’ê mahsíkatikê merá teré tó pihsumá na ukuúsere: anhuno waháse mani pahkɨsímɨá kiokêre.

Susana (2023) afirma que os indígenas têm suas vivências na trajetória de vida na oralidade, mas quando inseridos no espaço da universidade, como indígenas-pesquisadores, assume-se o desafio de escrever a própria pesquisa e fazer com que a palavra escrita traduza o pensamento e expressão da visão indígena. Em entrevista com Fabiana Reinholz, do Brasil de Fato, ele afirma:

Susana (2023), toho nimó ukuúsé me’rã po’terikaharã kahtiró kiomá na síháropɨ, toho weéna universidade ninó pó’pêapɨ, po’terikaharã-anhuno amá nisíanané, na tuhtuaró me’rá ohâ sama na añunó amanseré tohó weéna wahkusé uró me’rã ohâsama na po’terikaharã í’yâséré ukuúsama. Ná sẽrí yã’akã Brasil de Fato, toho nipõ:

Quem está em Porto Alegre está distante de muitas das comunidades situadas no Norte do Rio Grande do Sul. São seis, oito ou até dez horas dependendo do ônibus que você pega. Isso afeta muito a escolarização e a qualificação e toda a trajetória acadêmica para a mulher. [...] A maior parte dos professores de escolas indígenas depende da remuneração do contrato de trabalho emergencial. Então, o que acontece? Como depende disso, vão pensar duas vezes em investir na qualificação acadêmica porque vai gerar impacto na renda familiar. (Reinholz, 2023).

Pehtá Ekatí niná, na a’tikê mahkãrí yoaropɨ tohasa Diá Pahîró Siró niíno pɨré. Ná ônibus a’tiro ahpêmukâ nikɨ penipeasé, ahpêmukâ i’tiá penipeasé, pɨɨámukâse horas nisa nheenkâne. Tohó yoarópɨ nisetikâ na bu’esére acadêmico sahanise ma’ãni numiã ’ré kioró wahatisa [...]. Pahaná po’terikaharã bu’eri wi’í’pɨ wimaná buekɨ wahapatá nheensé kótema na darasé paharé. Deró waásarí? Ná wahpateseré kótená, pɨ̃ɨatipɨ wahkunasamá na acadêmico bu’esínina na wahpatanheense niíkɨ pona yẽ’ê nisa tohó wero naré bahsíotisa. (Reinholz, 2023).

Tornou-se a primeira mulher Kaingang doutora.

Numiõ Kaingang nikamɨtakó dutura keogó tohapô.

Raquel Kubeo

Raquel de Cassia Rodrigues Ramos, pertencente ao povo Kubeo, nasceu no alto rio Uaupés no Território Indígena do Alto Rio Negro, em São Gabriel da Cachoeira (AM) na fronteira do Brasil com a Colômbia. Como todas as mulheres dos povos originários e brasileiras, na busca por crescimento humano e profissional, aventurou-se para conhecer outros territórios, chegando a Porto Alegre (2014), em companhia das irmãs Franciscanas de Nossa Senhora de Aparecida (Ramos, 2021).

Raquel de Cassia Rodrigues Ramos, Kubeu Mahsó nimó, a’tópɨ bahuapô Alto Rio Uaupés Po’terikaharã Dita Alto Rio Negro, São Gabriel da Cachoeira (AM) mahkâpɨ, Brasil y Colombia ditá yapá tiropɨ. Toho nikané na po’terikaharã numiã na mahsã niímɨtakana y brasileiras, mahsó weéro bɨkɨa sínigó y darasínigó, toho weégo apeye ditaripɨ waápô, Pehtá Ekatíró (2014) reapô, na Payá numia Franciscana de Nossa Senhora de Aparecida karã me1rã (Ramos, 2021).

Após a reprovação da seletiva para mestrado pela Faculdade de Educação/UFRGS, em 2017, começa a realizar atividades no espaço da universidade, ao encontrar os Kaingang, e nos espaços culturais como museus, feiras e mostras de cinema, integrando no movimento indígena com as mulheres artesãs e lideranças Guaranis e Kaingang, tendo algumas colegas estudantes da Universidade (Ramos, 2021).

Besé ropɨ yɨ’rɨtipô Mestrado Faculdade de Educação/UFRGS niírôpɨ, 2017 ré, tópɨre universidade ninópɨ darasea weékupô, Kaingang mahsã bohkapô, tó wateró museu, feiras, cinema yõsé, po’terikaharã numiã daraná, Guarani Kaingang vionane bohkatõ, niíkanena niípã universidade bu’ena numiã (Ramos, 2021).

Participa, em 2018, do seminário de Formação de Conceitos e Tecnologias no Ensino. Novamente participa do processo seletivo e ingressa no Mestrado em Educação. Em 2019, faz parte do coletivo do Centro de Referência Afro-Indígena do Rio Grande do Sul e contribuiu com o projeto Rede Indígena Porto Alegre, organizando com vendas de artesanatos de forma voluntária. Desde 2022, cursa doutorado em Educação pelo PPGEDU/UFRGS.

2018 kɨmá, seminário de Formação de conceitos e Tecnologia no Ensino weépõ. Ahpáturi weépõ’tá besé noseré a’to punikaré sahapõ Mestrado em Educação. 2019 nikare, Centro de Referência Afro-Indígena do Diâ Pahiró Siró nini kura ré sahapõ, projeto de Rede Indígena Pehtá Ekatiró, sɨ’ôri weétamupô po’terikaharã darasere. 2022 niíkãpɨ, doutorado em Educação bu’emó PPGEDU/UFRGS.

Angélica Kaingang

Angélica Domingos (2022), pertencente ao povo Kaingang, nasceu e cresceu na Terra Indígena Votouro no estado do Rio Grande do Sul no Brasil. Muito cedo perde a sua mãe, a partir disso, foi possível a sua saída de seu território para (re)territorializar outros caminhos, cidade, universidade, as retomadas. Na UFRGS, pauta por moradia é protagonizada por mulheres estudantes indígenas, muitas delas eram mães ou passavam a ser durante o processo de graduação.

Angélica Domingos (2022), Kaingang mahsó nimó, kó buhuapô Po’terikaharã Ditapɨ Votouro wamé tiropɨ tó estado Diâ Pahiró Siró. Matapɨ kó pahkó wenipô, toho weégô, wihiapô kó ninó ditaré apeye ditapɨ sɨagó waápô, mahkani, Universidade, ditá omaturiasé. To’ó UFRGS, niínó kahsé ukuúkati´pô teéré po’terikaharã bu’ena numiã me’rã ukuúpã, titaré graduação bu’eró wateró, phana numiã nipã´vimaná pahko karã na bueró watero ponatina numiã niíkupã.

A moradia, Casa dos Estudantes Universitários (CEU/UFRGS), impossibilitava a presença dos filhos de estudantes indígenas, constando inclusive no regimento interno a vedação de permanência de crianças. Muitas das mães estudantes indígenas, sem ter outra opção, permaneciam “escondidas” com seus filhos no CEU, um lugar extremamente ríspido, que não aceita os modos de ser e viver indígena (Domingos, 2022).

Na niíkaró, Casa do Estudantes Universitário (CEU/UFRGS). Wimanané ɨ̃’yã tikupã na po’terikaharã bu’ena numiã ponané, papera duhtisé wâhampã na ponané ninó manipã. Toho weé nopã po’terikaharã bu’ena numiã, nino manikaré, na ponané nɨó dutipã tó CEU popeapɨ, nhãnó niíkupã, na po’terikaharã deró nisetiroré ɨ́’yá tipã (Domingos, 2022).

Angelica e demais mulheres estudantes protagonizaram, em 2022, a conquista da atual moradia da Casa do Estudante Indígena (CEI/UFRGS). A partir da conquista possibilitou a inter-relação da convivência das crianças até aos mais velhos, do possível recebem familiares, os kujás (velhos), que são lideranças espirituais e detentores dos saberes ancestrais. Assim afirma: “Para nós não se trata apenas de imóvel para acomodarmos, mas de espaço que permita ser quem somos, como nossos modos de vida e aprendizados, como nossas culturas, nossa convivência e sobrevivência” (Domingos, 2022, p.32). Atualmente, reside no CEI acompanhado de seus filhos, cursa doutorado pelo PPGEDU/UFRGS.

Angélica ahpena bu’ená numiã me’rã, 2022 niíkãré, na omaturipã na ninóré Casa do Estudante Indígena(CEI/UFRGS). To’ó pɨre na nisétiromena niipã na wimané toho nikã bɨkɨnane, na põtonone na niki pona, wionã, bɨkɨ, aná nisama pehé ti’ó ɨ̃’yâ’ãsé kioná na pahkɨsɨmɨã mahsísé kioturiasamã. A’tiró nimó: ɨ’sãné ato’ó kanino mehta nií, a’toré ɨ̃’sã deró nisetiromena ninati, ɨ̃’sã kahtisemena, ɨ̃’sã mahsisemena, ɨ̃’sã kahtiromena (Domingos, 2022, p. 32). Nikané, CEI pɨta kó ninó ponamena, bu’esehe duturo em Educação weémó tó PPGEDU/UFRGS.

ACESSO, PERMANÊNCIA E A BOLSA DE ESTUDO NA FACULDADE DE EDUCAÇÃO/UFRGS

SAHÁNO, TOHANƗKARO Y BU’ERÓ AHURÓ NA FACULDADE DE EDUCAÇÃO/UFRGS

No final do século XX e no início do século XXI, cresceu de forma rápida o número de escolas em Terras Indígenas principalmente contando com professores pertencentes às comunidades a que se destinam, inaugurando a proposta curriculares diferenciadas e materiais didáticos específicos e bilingues, anunciando um movimento de apropriação de uma instituição eminentemente ocidental em sua origem, mas que aos poucos toma a colocação do povo indígena que a protagoniza. O quadro numérico que apresenta as escolas indígenas de ensino básico evidencia a crescente presença no cenário educacional: em 2012 o censo escolar registrou 2.954 escolas indígenas em 26 estados brasileiros (com maior concentração na região norte, onde estão 1830 ou 62% do total), em contrapondo as 1326 escolas registradas pelo censo escolar de 20202, significando um aumento de mais de 100% em uma década (Bergamaschi, Kurroschi, 2013).

Século XX pe’tiró toho século XXI nɨkânó, Bu’esé wi’íseri po’terikaharã ditaré pɨtɨ bɨkɨapã tohó wero buekɨkarã bɨkɨapã té mahkani, currículos mehkã nisetisé y mehka bu’ese na weékê, pɨ̃ɨ̃aró̃ ukuse, toho weéna na pekâsãha mahsíse mitɨkêré bu’enopã, sahatiró na po’terikaharã mahsã na mahsíse topɨre bahusã. Ná quadro Poterikarã bu’erí wi’íseri nhoókê toho pɨré ensino básico pɨtɨ bʉkɨapãɨɨ bu’esere: 2012 bueró censo yópã 2.954 po’terikaharã bu’eri wi’íseri niípã 26 estados brasileiros (pahiró bʉkɨakaró nisa região norte, toré nisa 1830 ou 62% tó nipetiroré), nhapontoka 1.326 te’é bu’eri wi’íseri to’ó buero censo de 2022 niípã, bɨtɨ bɨkɨapã 100% niíkupã pɨ̃ɨ̃mukã na weékê (Bergamaschi, Kurroschi, 2023).

Gersem Baniwa (2010, p.41), reconhece que “o interesse dos povos indígenas pelo ensino superior está relacionado à aspiração coletiva de enfrentar as condições e marginação” [...], a educação superior como “ferramenta para promover suas próprias propostas de desenvolvimento, por meio do fortalecimento de seus conhecimentos originários, de suas instituições e do incremento de suas capacidades de negociação, pressão e intervenção dentro e fora de suas comunidades”. Então, a universidade como aliada na afirmação, partilhando da crença de que há, no olhar estimado do outro, a possibilidade de construir ou reforçar a autoestima coletiva dos povos ameríndios, reforçando assim a sua identidade étnico-cultural.

Gerson Baniwa (2010, p. 41) í̃’yã mahsí táhpɨkupí “po’terikaharã mahsã na Ensino Superior bu’esínikã na pahaná mahsã me’rã yãpontopã ukuúpá na deró ɨ̃’yãnó na’ré weépekaroré.” [...] tohó weéro educação superior niípã “po’terikaharã besû̂ niípã na basí bɨkɨâ kunsé, toho wa’tero bɨkɨ’ná mahsísemena tuhtuãnasama, sí’ôri dará a’mé sɨ’óro, teré ukuú me’rɨgɨ, ukuú tuhtuaró nisa po’peapɨ toho mahkani wiharo”. Tiîta, universidade mani ba’pa ukuútamoakí, dɨhkawaá heompeose, ahpí diakɨ̃hɨ̃ í̃’yã poo’teõró, pahaná ameríndio mahsã me’rã weesé, masí kahtisemena tuhtuanosa mani po’terikaharã yé’ê.

Vale destacar que, apesar de todos os mecanismos de controle, estratégias de assimilação e violência empreendidas pelo Estado brasileiro, os povos indígenas nunca deixaram de lutar e defender sua cultura e identidade:

Até bahuasé nií, pehé mecanismo nhanunosé nimikãtá, werê kahsásti’o yâ‘asé tohó nikã Estado Brasileiro nhaanó wekaró, na po’terikãharã mahsã tohó nimikãtã ukuúm amekêmpã tuú ka’mo ta’ápã na teró nisetiro kahsé wena.

Os povos indígenas, juntamente com suas lideranças e intelectuais, perceberam que, nesse contexto, somente o ativismo, a militância e a participação na esfera pública, como um movimento político-cultural organizado, possibilitariam resistência mínima a esse processo institucionalizado de colonização que se impôs verticalmente à sociedade brasileira em geral e aos povos indígenas em particular (Danner et al., 2019, p. 7).

Po’terikãharã mahsã, tuxauva karamena na bɨkɨna mahsiná, ti’ó yãpã, to’ré, na yã kãré na anhunó ukuú me’rinó dɨsapã na esfera publica, na ahporó weéró dísapaã político-cultural ahporó, tohó we’ró na kanó tutuaró dɨsapã na institucionalisado de colonização brasileirá mahsã nipetina na po’terikãhrã mahsã nané (Danner et al., 2019, p.7).

Em 2022, o processo seletivo para mestrado e doutorado seguiu as políticas de ação afirmativa do PPGEDU/UFRGS, sendo o sistema universal; sistema de reserva de vagas (onde inscrevo); anexação da declaração de liderança, no meu caso, da Federação das Organizações Indígenas do Alto Rio Negro (FOIRN) e da Fundação Nacional dos Povos Indígenas (FUNAI). A partir da abertura dos edital, o postulante indígena residente do território brasileiro, realiza sua inscrição e é convidado a entrar na universidade, mas quem convida não está para receber.

2022 nikarê, mestrado y doutorado na ĩ’yã beseró keoró weé nopã na política de ações afirmativas PPGEDU/UFRGS, titaré nií pã sistema universal; sistema na po’terikaharã dɨ’á keré (tó weé kahtí); wiôná na ohakaponi, Federação Indígena do Alto Rio Negro (FOIRN) tó Fundação Nacional dos Povos Indígenas (FUNAI) na okê yɨ’ɨ̃ kũúkati. Editais paã kane, po’terikaharã brasileiro ditá niná na weé’sínina, ohasé mena weé kahti, universidade ɨ̃’sã pɨhɨ nókati, na pɨhɨ napena poó’terɨ tima ɨ̃’sã né.

O acesso dos estudantes indígenas no programa não depende somente da seletiva e da cota, acaba ocorrendo também de diversas formas, como acesso universal via vestibular e projeto diferenciado. Sendo assim, vem acompanhado de diversos impedimentos como: a falta de compreensão do programa de ação afirmativa; afastamento do vínculo empregatício; questão financeira; gasto com deslocamento da comunidade para a universidade; a moradia; desafio de deixar o lar familiar, este último pode levar à desistência. A inclusão do estudante indígena no programa está longe de ser ideal, pois ainda é um espaço restrito.

Po’terikaharã bu’ekɨ programa sahãná, te’é besesé te’é cota di’akɨ̃hɨ̃ mehta nií, ahpeyé weésé buhuá te’é universal saháno tó vestibular saháno toho nikã mehêkã projetos. Tohtá, pehé kumutasé bapatisé nií: programa ações afirmativa anhuno mahsítiro; daraseré tohánɨkansé; wahápata móse; mahkanipɨ a’tikarã universidade ehtá peosé; wi’í niahtó; ahkawerena duúsé; a’tóré kɨ̃ɨ̃ dukabosami. Po’terikê bu’ekɨ̃ programa soneosé yoaropɨ ãyúnó waró dɨsã, toré diosá nií hopɨ.

Com o incremento de ações afirmativas, impulsionou a procura e entrada de indígenas nas universidades, além de se considerar a interculturalidade, é pertinente atentar-se ao diálogo entre as diferentes epistemologias e recriar espaços para essa troca de saberes, remetendo ao conceito de intercientificidade. A implementação de práticas e reflexões intercientíficas no âmbito acadêmico faz-se necessária para compreender o todo de maneira associada e global, sobretudo rompendo com a tradição da ciência eurocentrada que é vivenciada externamente no meio universitário e proporcionando o diálogo com diferentes sistemas de conhecimentos, tais como os conhecimentos indígenas (Little, 2002; Saes, 2012; Galdino, Ayres e Maciel, 2016).

Ações afirmativas bɨkɨarómena po’terikãharã tuhtuaró waápã hamanpá sahápá universidade popeapɨ, tohó nikã pahaná mahsã mena ukunsé, anhunú yã koteró nisa na ukunsé ahpena mahsã na mahsisé keoseré até na ninó wateró masiséré anhunó dohka yu’sé, tohó weró na unkusé maiséré intercientificidade pihisuma. Na weésé kunsé até intercientificidade ti’ó yã’asé academia popeapɨ keoró ti’ó kâro ya’ro weesa niípetito ɨmɨkohó niropɨ, na dɨporocana surunopã ciência-eurocentrada na eheõsere na universitário nisetiró ninó popeapɨ nané pehé ukunsé mehká hapena mahsã masisé sistema pihisuma, te’é mena po’terikãharã masisé (Little, 2002; Saes, 2012; Galdino, Aires e Maciel, 2016).

O território universitário foi construído sob proteção de cultura dominante, um espaço excludente que impossibilita um acesso justo e igualitário. A efetivação de acesso de minoria no curso de Pós-Graduação não assegura a condição de permanência. Incluir estudante indígena sem garantias seria excluir do programa, não teria possibilidades concretas de avançar, progredir e concluir. Permanência ainda se torna um desafio, além de enfrentar preconceito, discriminação e desrespeito ao saber indígena.

Universitário ditá na darakaró pekâsãha na tuú ka’mó ta’ákaró nií, toho weéro anhuno tohó nikã ahpí weroró saháno diosa nií. Na po’terikaharã keoró saháno bu’esehe Pós-Graduação, na ‘ré yuhúpɨ anhunó namé kuãhto maníí. Po’terikễ bu’ekɨ̂ keoró weétima programa sahá duhtiró veronó niikã, tohó wero diakɨ waase manií, buhkease tohó niíkã pe’ósé. Na tohakearó diosase nií, tohó nikã yâ’áse pihsusé, na niíkã ti’ó mahsãnkê tohó nika na po’terikaharã mahsɨ́sere tisatisama.

Enfrentar o mundo acadêmico foi para escutar e ser escutado, para dizer quem sou e o que quero ser. Deslocar para a UFRGS foi uma decisão difícil, pensada coletivamente em família, prevaleceu minha vontade e maturidade em buscar formação pessoal e profissional em prol do coletivo Tukano.

Acadêmico ɨmɨkhó yãpoteose weékɨ a’tikatí na yɨ’ɨ̃ ti’ó té napena yɨ’ɨ̃ré ti’ónasama, noã nii’ti yɨ’ɨ̃ nisa tohó nikã nhâmɨ niɨ̃kɨsari yɨ’ɨ̃. UFRGS a’tiró diasaró nikatí, yi’ɨ̃ ahka werenamena ukuú kati, yi’ɨ̃ a’tisínikaro, mahsɨ̃̃ weéronó bikɨasinikɨ té darasere weékɨɨ dahseá mahsãne weéki a’tikatí.

Em Taracuá residiram, quando em vida meus ancestrais, o conhecimento de tradição cultural, ciência, narrativa, cosmologia e sabedoria, vem dessa localidade, lugar das minhas raízes. Deixar esse lar não foi fácil pela distância a ser percorrida (22 horas), é o local central da pesquisa de tese.

Taracuá mahkã, yi’ɨ̃ nhehkɨsɨmɨá kahtíkupã, kahtiró mahsíkatise, ɨ̃’sã bu’é mahsíse, kihti, ɨmɨkohoó deró nisetiro toho weékã ɨ̃’sã mahsíse, a’ti mahka karse pehé mahsíkatí, yi’ɨ̃ mahsakaró nií. Ti mahka duúkatiro diosaro waá kati 22 horas yoá yi’ɨ̃ Tese anhunó hamasíaropɨ nií.

Figura 1. Percurso de Taracuá, AM para Porto Alegre, RS

Fonte: Produzido pelo autor, 2023

Realizo seletiva para bolsa de estudo, mesmo estando atrelada a classificação no processo seletivo e cumprir o quesito relacionado ao mérito, fui contemplado pela CAPES (após 06 meses) sendo o apoio essencial para permanência no programa e útil para custeio pessoal e na despesa com alojamento (como na segunda passagem na UFRGS), alimentação, aquisição de notebook, livros, além de custear passagem aéreas, pesquisa de campo e partilha junto ao povo.

Toho Bu’eró ahuro besé weéropɨ wekatí, na senikê niikɨɨ yɨ̃’tí nií kamó ta’áno, tohó weékɨ yɨ’rɨ kati CAPES (06 meses beró) yi’ɨ̃ programa tohakearó anhunó te’é mena, yi’ɨ̃ duro ohoó, kaninó tuhkú wahpayeé tó me’rã (UFRGS ahpetiro ninó ehtatikaki), ba’áse, notebook duro, papéra bu’eri turi, toho nikã, wɨɨpɨhɨ waasé wahpayeé, anhunó hamansé paá toho nikã ahkawerena me’rá dɨhkawaaro.

Quanto à moradia, permaneço na Casa do Estudante Indígena com apoio da minha professora orientadora e do doutorando Guarani, hoje doutor, tendo que readaptar a cultura, o frio, a alimentação e outros aconteceram com naturalidade. A universidade acolheu, no primeiro momento, proporcionou moradia, bolsa de estudo e Restaurante Universitário (RU); a longa fila dificultava o acesso. Representei com naturalidade a cultura tradicional do povo Tukano através de roda de conversa.

Yi’ɨ̃ wi’í ehagɨ tí Po’terikaharã Bu’ená Wi’í ehá, buegó yi’ɨ̃ werê kahsagó kɨɨ doutorando Guarani, ni’kaá duturo, nií ahporó na yé’ê mahsí kahtiroré, yɨsɨáro, ba’asé toho niká ahpeyé sahtiró ahpó kɨɨ. Universidade poo’tẽrĩ, nimɨtagɨ titá piré, kaninó tuhkú o’ówã, universitário pã Ba’aró (RU), pahaná bu’ena niká saháno diosá. Keoró darseá yi’ɨ̃re heompeó mani mahsísere namená ukuú.

A permanência no programa, apesar de ser um desafio, representa um lugar de destaque e de expansão do saber indígena à sociedade envolvente. Para isso é necessária a inclusão integral que não facilite apenas a entrada do estudante indígena, mas assegure assistência necessária para o sucesso acadêmico.

Programa tohakearo, diosamikãtá, tuhtuarómena nií ninó, ɨ̃̃’sã po’terikaharã mahsísé bɨkɨá na perkasã mahsã nimikatá. Tó sahá niíkano mehta yã’á, ɨ̃̃’sã niípetɨró anhunó nisetiseró yã’á temena anhunó bu’esé acadêmico peobosá.

CASA DOS ESTUDANTES INDÍGENAS – CEI NA UFRGS

PO’TERIKAHARÃ BU’ENA WI’Í – CEI UFRGS

“Hoje estou na CEI - Casa do Estudante Indígena da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, uma conquista que demarca a UFRGS como território indígena”.

“Ni’kaá a’tó CEI – Po’terikaharã Bu’ená Wi’í Universidade Federal do Diâ Pahiró Siró nií, nikã a’tó po’terikaharã ditá tohá UFRGS ɨ̃’sã yeerɨneká”.

Woie Kriri Sobrinho Patté (do povo Xokleng)

Woie Kriri Sobrinho Patté (Xokleng mahsã)

O CEI foi uma conquista de luta dos estudantes indígenas Kaingang, Guarani, Xokleng, com apoio de lideranças como dona Iracema Gatéh e Kretã Kaingang, além de professores e estudantes simpatizantes da causa. Segundo Patté (2023), no dia 24 de março de 2022, um dia após terem sido informados de grande notícia, na antiga creche da UFRGS, foi marcada uma visita à nova casa para o 31 de abril. Porém, foram surpreendidos por grande temporal, com chuvas e vento muito fortes, molhando barracas e todas as suas roupas. [...] Diante disso, o coletivo de estudantes indígenas tomou a decisão de antecipar a ocupação da nova casa. E assim fizeram, enfrentando a resistência de pessoas da gestão da universidade. [...] Foi uma noite tensa, mas enfim em casa, mesmo que todos tivessem que dormir no chão, estávamos dentro de um teto. [...) Muita coisa ainda precisa ser feita e muito a ser conquistado na universidade, como ter o primeiro de muitos professores indígenas concursados. (Patté, 2023).

CEI ɨ̃’sã amenkêukunsé po’terikarã bu’ena Kaingang, Guarani, Xokleng, wiôná yãa tuú koô bɨkeó Iracema Gatéh kɨ̃ɨ̃ bɨkɨ́ Kretã Kaingang, toho niikã bu’egó na bu’ena weétamupã. Patté weérepí (2023), 24 de março de 2022, nikanɨmɨ beró na werevã pahairó kihti, dɨporópɨ creche UFRGS níka wi’í, ɨ̃̃’sã ĩ’yã sihá’tó mama wi’i cumpã 31 de abril de 2022. Toho nikã, pahirohó ahkôro pehapã, wi’rô tuhtuâ’ró me’rã, wi’í seriakã puutipã toho níkâ na yé’ê sutirí [...]. Toho beró, ɨ̃’sã̃ po’terikarã pahaná bu’ená ti’o ɨ̃’yaã mahsípã sahãpã mamá wi’í ré. Toho, ɨ̃’sã yi’ripeapã weé poteosé me’ra weepã na universdade wiôná níkanane. [...] pitɨ vioró waápã nhamine, na wí’ípɨ niró anhupã, toho nikã nohkúka kanipá, wí’í pópeapɨ nitahpã [...]. Pehé weró dɨsaá ohoopɨ toho nikã pɨtɨ ukuntuhtuaró dɨsaá universidade me’rã, maniné dɨsaá po’terikễ bu’ekɨ̃ nimɨ̃takɨ́ concursado kioró (Patté, 2023).

Como diz a estudante Tailine: “É um local adequado para nós, principalmente, para as nossas crianças”. Continua dizendo: “É um momento especial para nós. Essa é uma demanda antiga, anterior à ocupação, pelo menos 10 anos. Tivemos que realizar essa ocupação para que realmente pudéssemos obter os nossos direitos aqui na Universidade”.

Tailine bu’egó a’tiró ninó : “a’tó ɨ̃’sã ninó anhu nií, toho nikã ɨ̃’sã wimanane. Toho nimó : “Ɨ̃’sã ne anhupunikã nikano piré. Ɨ̃’sã pɨtɨ ukuamekepã, 10 kɨmarɨ yɨ’rɨá. Ɨ̃’sã ninó sahá níkaró maniné keoró nií mani tuhtuaró mena dara katikê keoró waá nikane universidade popeapɨ nií”.

Atualmente, o CEI fica na responsabilidade da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE/UFRGS), que dá condições de permanência, auxílio estudantil e conclusão de curso de graduação, bem como apoio financeiro e administrativo para o funcionamento da moradia. Internamente a CEI fica na responsabilidade do Coletivo de Estudantes Indígenas da universidade (UFRGS).

Ni’kaáre, CEI ré ĩ’yâ nɨro Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE/UFRGS) nií nané tohakearó kũma, bu’ená ahpataró ohoóma, graduação bu’ero tu’â ehani’koró anhuú, nané ohoóma ahpataró tohó nikã wi’í ĩ’yâ nɨrosé. CEI po’peapɨ Po’terikâhará Bu’ena Kura universidade (UFRGS) karã duti.

A PROFICIÊNCIA, LUTAS E DESAFIOS DOS ESTUDANTES INDÍGENAS

A PROFICIÊNCIA, TUHTUASÉ IERESÉ PO’TERIKAHARÃ BU’ENA

O ingresso de indígena pelo sistema de cota no PPGEDU/UFRGS é um avanço expressivo, porém a questão de moradia e de bolsa se torna motivo de lutas e de desafios. A precariedade do CEI, a demora na reforma, a superlotação, onde acomodar o estudante indígena que desloca de outra região do Brasil, do município próximo e distante da capital Porto Alegre. O CEI é um espaço para graduando e não para o estudante da pós-graduação.

Sistema de Cotas PPGEDU/UFRGS po’terikaharã saháno keoró wa’á, toho niká ninó te’é ahuró ukuúamekêsé wa’á. CEI ahporó ĩ’yáro weé, yoakã na ahpáturí weesé, pahana nisé, toho niká noópɨ po’terikaharã bu’ena kuúnósare ná Brasil ahpeyé mahakí yaorópɨ a’ti karã, capital de Pehtá Ekatí pɨ’toaka nina toho nikã yoaropɨkarã a’tikana. CEI ni’kaáré graduados kahana nino nií toho weéro pós-graduação nií mahsítima.

Estudante de outra região necessita de moradia, apoio financeiro para seu custeio e suporte acadêmico. A moradia e a bolsa de estudo podem solucionar ou trazer problemas para a universidade e para o próprio estudante indígena, como a saúde mental, a luta pela vida e a desistência do curso.

Ahpeyé mahkã a’tina na niatóre yama, na yé’ê duusé toho nika acadêmico weétamusé. Ná niató toho nika ahuró bu’eró anhunó nisa te’é na nhaãnó mitisá universidade ré ná po’terikê bu’ekɨ toho’tá dohpoá nhaásé ti’ó ɨ̃’yãsé, kahtiró anhuno nisetiro toho nikã bu’esehe koanró.

Em 2024, participo da eleição da reitoria da UFRGS, pela primeira vez sendo recebido pela reitora e pelo vice-reitor.

2024, UFRGS wiokɨ ohâ sansé tamukatí, titaré wiôná me’ra neê ukuúpã ɨ̃’sã niípã ukumɨta’karã reitora toho nikã vice-reitor anhuno poteni’wã.

A Resolução Nº 001/2018/COMPÓS, institui o exame de proficiência em Língua Portuguesa como adicional para estudante indígena e estudante surdos, assim determina:

Resolução Nº 001/2018/COMPÓS, tó pɨ nií proficiência em Língua Portuguesa ti’ó ɨ̃’yã’a beseró ná po’terikarã bu’enane toho nikɨ̃ bu’ena ti’ó tinané, a’tiró duhtí:

Art.1º - Diante do reconhecimento dos direitos linguísticos de indígenas e surdos que não têm o português como primeira língua de socialização, fica estabelecido que será facultada a esses estudantes a realização de proficiência em português como língua adicional.

Art. 1º A’to ĩ’yâ mahsínoró diakɨ̃kɨsé po’terikaharã uúkũsehe ná ti’otina português ukunó ɨmi’tanó moná, a’tó duhtí bu’ena weése paã na proficiência em português na’rê ukunó nemórõ nií.

Na Sala de Saberes Indígenas com Dr. Bruno Kaingang sobre a proficiência em Língua Portuguesa, quando perguntado assim afirma: "Parente Tukano para nós indígenas a língua Portuguesa é uma língua estrangeira, é nossa segunda língua. Eu falo Língua Kaingang, você fala língua Tukano, Isael deve falar Guarani e Woie fala língua Xokleng. É simples assim“. A proficiência ajuda na permanência no programa, quando aprovado, sendo uma das exigências acompanhadas de publicação de artigos, organização de livro, conclusão de disciplinas com 30 créditos, estágio de docência e outros. A permanência conta com rede de apoio e interação social coletiva indígena, no fortalecimento pessoal, na força e na persistência na busca do objetivo.

Po’terikarã mahsísé tuhkú’pɨ Dr. Bruno Kaingang proficiência em Língua Portuguesa senitianká to’pɨ tuhnimí: “Ahka’werí tukano maniné po’terikarã português ukuró nií maniné ahpena yé’ê nií mani ukunsé peró’pɨ niró nií. Yɨ’ɨ̃ Kaingang ukuú, mɨ’ɨ̃ Tukano ukuú, Isael Guarani ukuú mahsímí kɨɨ Woie Xokleng ukuúmí. A’tiró nií maniné”. Proficiência programa tohakiaró weé’tamó, anhunó weékeosé, pehé nií na seni´se a’té nií artigo ohoasé, paperá turi sɨ’ôrí weesé, 30 bu’ese ehô peóssé, mahsíse buenosé, apeyé nisa. To’ó tohakɨaró pahaná po’terikarã utamunsé, mahsí̂ tuhtuakɨ, wãkú tutuaró toho nikã, ahpaturi wee’kãse na weé’se.

A CONEXÃO DAS DOCENTES COM ESTUDANTES INDÍGENAS DO PPGEDU/UFRGS

A’MÉ DO’OSÉ DUTURA NUMIÃ PO’TERIKARÃ BUENA PPGEDU/UFRGS

A conexão inicia-se indiretamente na escolha de futuro orientador no período de inscrição, concretizando com aprovação. Dr. Bruno Kaingang não se chama de orientador/a, ele expressa que se orienta para quem está desorientado, conselheira/o como pessoa que auxilia. O papel do professor orientador(a) é importante para nosso caminhar, tendo a função de fazer a ponte de construção de uma relação de respeito à diversidade, tornando o ambiente mais plural e humano.

Ɨ̃’sã ti’o í̃’yã a’mé do’óse pɨ to beró werê kasɨ̂ besé nɨka wamé kúnkâ nɨkásépɨ ɨ̃’sã yeerɨkâpɨ. Dr. Bruno Kaingang toho pɨ́hsutimi, kɨ̃ɨ̃ matɨnané werê kasa mani, anhunó autuúkɨ̂ mahsɨ̂ wetamukɨ̂ nimi. Bu’ekɨ werê kasɨ̂ kɨ̃ɨ̃ darató ɨ̃’sã ti ma’ã waha toré anhú, kɨ̃ɨ̃ nimi ɨ̃’sa anhunó daratamu ukuú’ãkɨ toho nikare pahaná wa’ateró ehó peoki, tó mahsã me’rã anhunó nibosá.

É assim que parte dos estudantes indígenas da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), apoiados por um pequeno número de docentes, técnicos e técnicas que reconhecem a importância e responsabilidade da educação intercultural, abrem “brechas” no muro construído pela desigualdade social dentro da própria universidade, em suas múltiplas manifestações: socioeconômicas, culturais, políticas, linguísticas, religiosas e ideológicas. Isso tem ocorrido pela retomada de suas trajetórias de vida de maneira autoetnográfica, pela construção de respostas científicas às demandas de seus territórios de origem e ainda pela ênfase na reparação epistêmica, formas de resistência que precisam ser sublinhadas (Angileli et al., 2025, p.190).

Ati’ro nisa po’terikãhar´bu’enané Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), nané nhapeosamá buegó muniá, técnicos e técnicas naré pɨtɨ wahkú heopeomá tohó nilkã na educação intercultural nisé, tó’pî paani na ninó watero na desigualdade social na universidade popeapɨ weé darakê, na dikesé wekê: socioeconômico, culturaus, políticos, linguísticos, religiosos e ideológicos. Na weépã deró kahtiro kahsé nikê, mahsise, tohó autoetnografico pihisuma, te’é daranopã masisé científicas ietiseré ukunseré mena po’terikãharã na yá ditá mahsakaropɨ té’é ênfase epistêmica ahpôkê, deró tuhtuakê anhunó yã‘pô katiró. (Angileli et al., p. 190)

As professoras doutoras do programa deixam o ambiente de interação pacífico, através da oferta de suas disciplinas, oportunizam a compartilhar o saber com diálogos interculturais, formando um corpo de aprendizagem coletivo. No programa apodero as teorias acadêmicas ocidentais, em contrapartida, compartilho com o grupo a teoria/prática de conhecimento tradicional indígena (Tukano) que no olhar do mundo acadêmico são conhecidas como algo folclórico, lendárias e mitológicas que existem somente no imaginário indígena. Como dizem Maia e Farias (2020):

Na bu’ego karã dutura numiã programa niná, namená niató’ré anhunó héripona ti’ó ɨ̃’yãno kuma, na bu’esé wateroré namena ɨ̃’sã ukuú mahsísé, ɨ̃’sã keoseré namena dɨkawã, parna wateró buenó. Tó programa pɨré ɨ̃’sã bu’é nikã na pekâsãha na acadêmicas mahsisé, toho nikane, mitií, naã né, ɨ̃’sã po’terikarã dipokãpɨ̂ mahsí mimɨatikê (Tukano) ukuú toho weró acadêmico ɨmɨkohoo ĩ’yã ’ano mani mahsísere a’tiró pihsumá teré bahsasé, kihti, waí mahsã po’terikarã wahkusé’pɨ nisé nisa. A’tiró nimã Maia e Farias (2020):

Criou-se a ideia de racionalidade e de ciência como fenômenos exclusivamente europeus; os demais conhecimentos eram considerados mágicos e míticos, relegados a uma categoria inferior e não racional, apagando a história de civilizações com vasta tradição anterior Maia-Asteca. (p. 589)

Masó nopã te’é ti’o yâ’asé té masîsé nipã europeus na diakɨ keosé, apeye masîsé po’terikará yé kihtí na weresé werónó nipã tohó wero a’té masîsé dokàpɨ nipã tuú ka’mo ta’anopã tohó weró anhunó ti’ó yã’asé weró nitipã, té mahsã yeré kihtí tuú koé nopã na dɨ‘pokâkɨ̃hɨ na masîsé Maia-Asteca dɨporó na keókê. (p.589)

A presença no programa permitiu que os docentes ofertassem disciplina voltada para assuntos ameríndios e outras metodologias de pesquisa, além de palestras, seminários externos, muitos deles remotos, trazendo professores externos renomados com vastas experiências. Dominar as línguas estrangeiras, espanhol e inglês, para realizar diálogos é um dos grandes desafios. Através das professoras, hoje integro o Grupo de pesquisa PEABIRU: Educação Ameríndia e Interculturalidade e da Associação Sul-Americana de Filosofia e Teologia Intercultural (ASAFTI), coordenando o eixo temático: Culturas Ameríndias.

Programa popeapɨ nikã tó bu’esere na ukuú â’teré ameríndios kahsé nií te’ê me’rã áhpeyé me’rã anhunó hamansé weése toho nikã pahaná wa’ateró ukuúnsé, ahpena mahsã me’rã ukuú, a’té ahpeteró yoaró pɨ’tó me’rã ukuúnse, bu’egɨ apé ditá kɨ̃ɨ̃ niné pehé mahsíse kionã nimá. Apé’na uúkusehe mahsínó espanhol, inglês tá, toho weékí ahpena me’rá uúkũ â’to nimi ɨ̃’sã né pahî’ró diosá. Bu’egó’karã wa’teró, anhunó hamansé PEABIRU: Educação Ameríndia e Interculturalidade, Associação Sul Americana de Filosofia e Teologia Intercultural (ASAFTI) a’teré ukuú: Cultura Ameríndias.

Estar no programa envolve não somente a titulação, mas abrir um diálogo entre a ciência acadêmica ocidental e a ciência indígena. A presença na universidade nos anima e enche de esperança por um mundo igualitário e justo, mas também por espaço que acolhe, soma e agrega, pois se sonha por uma universidade plurirracial que seja capaz de contribuir na luta contra o racismo e da violência epistêmica. Que o PPGEDU disponibilize o acesso à bolsa de estudo e moradia, pois sem elas é impossível a permanência. Que a UFRGS possa garantir uma universidade inclusiva e enriquecedora para todos. Aos professoras doutoras do programa, minha orientadora, obrigado por ter acolhido que continuem lutando pelos seus propósitos que não podem parar, contamos com as parceiras.

Programa ninó titulação nheénó di’akɨ̃ mehtá nií, ukuúsé paã’nó nií to’ó decopɨ perkasã acadêmico mahsísé mani po’terikaharã mahsíse. Ɨ̃’sã a’tó universidade nina ekatií a’tó ɨmɨkohoo nipetina nikánoro weéró heompeóro dɨsa, ɨ̃’sã ninó anhunomena poteninó anhunró weétamuse dɨsá, ɨ̃’sã universidade nipetina mahsã ayunó ehó peosé ninó dɨsa, ɨ̃’sã ukuú amekense weé tamunó dɨsa ahpero maniné yânó nipetiró toho nika dɨporopɨré na yanó weé mahsikêre. PPGEDU ɨ̃’sã sahánikano bu’eró ahurú obosama toho nika ninó, a’té manikane tohakɨaró dɨosanií. UFRGS kunbosa nikanó universidade nipetina anhuno heopeoro ninó nipetina bɨkɨaró. Ɨ̃’sã buegó numiã duturua programa niína, yɨ̃‘ɨ̂ weré kahsagó, ehakã mɨsã poteníwê anhuú mɨsã ukuú amekêse weé’kanha duutikanha teré, ɨ̃’sã menakãrã nií.

Portanto, os desafios descritos demonstram a resistência, a luta e a força dos povos Tukano, Guarani, Kaingang e Kubeu em defesa de seus saberes, modos de ser e viver, sem inclinar-se à matriz colonial e apontando a existência de outros saberes, outros modos de ser e outras formas de interpretar o mundo são possíveis. Assim, mostram possibilidade de transformar a universidade da UFRGS e outras em um espaço de afirmação identitária dos povos.

A’tiró weró, a’tó ɨerêpease ohoakê ɨ̃’yó na pɨti tutua kease, a’me kêesehé na po’terikahã Tukano, Guaraní, Kaingang toho nikã Kubeu tuútuasé tóhó weéna tuú ka’mo ta’ama na masîsé, na dero nisetiró na katîro, mu’ri ke’aró maninó a’té matriz colonial niíró to’pî yũú pu’ánó hape’yé masîse niísere, ape’yé deró nisetiró apé’yé anhunó ɨmikohó werê kasaró basióse. A’tîró, buhúse basió universidade UFRGS dohóro tohó ninó wateró mahsã deró na nisetisere heoperó nií.

REFERÊNCIAS

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