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REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD 2025, Vol.37 Nro. 1 (en. – jun.), 119-140 https://doi.org/10.54674/ess.v37i1.1032 e-ISSN:26107759 Recibido 2025-05-12│Revisado 2025-05-28 Aceptado 2025-06-04│Publicado 2025-06-30
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Violencias persistentes: La educación superior y una vida libre de violencia para las mujeres
Persistent Violence: Higher Education and a Life Free of Violence for Women
Fernando Pescador *
*. Consultor independiente en derechos humanos, Ciudad de México, México.
RESUMEN
Pese a los avances en el acceso de las mujeres a la educación superior en América Latina y México, diversas formas de violencia continúan afectando su experiencia universitaria. Este artículo presenta un estudio comparativo entre cinco países de la región (México, Argentina, Colombia, Chile y Brasil), con el fin de analizar cómo el acceso a espacios académicos no implica la erradicación de prácticas y estructuras que reproducen la violencia de género en el ámbito educativo. A través de un enfoque cualitativo, se desarrolla un análisis documental e interpretativo con base en estudios recientes, reportes institucionales y literatura especializada. La perspectiva interseccional (Crenshaw, 1989, 1991) guía la identificación de las múltiples violencias que enfrentan las mujeres universitarias, considerando no solo su condición de género, sino también factores como la clase, el origen étnico y la territorialidad. Los resultados revelan que, a pesar de la creciente participación femenina, persisten formas de violencia institucional, simbólica y sexual, así como mecanismos de exclusión epistémica y discriminación. Asimismo, se destaca la agencia de las mujeres mediante acciones colectivas que buscan transformar estas realidades desde dentro de las universidades. El artículo concluye que el acceso por sí solo no garantiza el derecho a una vida libre de violencia, y que es necesaria una transformación estructural de los espacios universitarios. Se aboga por políticas integrales, enfoques interseccionales y mecanismos efectivos para construir entornos académicos seguros, inclusivos y equitativos.
PALABRAS CLAVE: Educación Superior; violencia de género; interseccionalidad; protocolo; acoso sexual; hostigamiento
Persistent Violence: Higher Education and a Life Free of Violence for Women
ABSTRACT
Despite advances in women’s access to higher education in Latin America and Mexico, various forms of violence continue to affect their university experience. This article presents a comparative study of five countries in the region (Mexico, Argentina, Colombia, Chile, and Brazil), aiming to analyze how access to academic spaces does not imply the eradication of practices and structures that reproduce gender-based violence in the educational sphere. Using a qualitative approach, the article offers a documentary and interpretive analysis based on recent studies, institutional reports, and specialized literature. The intersectional perspective (Crenshaw, 1989, 1991) guides the identification of the multiple forms of violence faced by university women, considering not only their gender but also factors such as class, ethnicity, and territoriality. The findings reveal that despite increasing female participation, institutional, symbolic, and sexual violence persist, along with mechanisms of epistemic exclusion and discrimination. The article also highlights women’s agency through collective actions aimed at transforming these realities from within universities. It concludes that access alone does not guarantee the right to a life free of violence and calls for structural transformation of university spaces. Comprehensive policies, intersectional approaches, and effective mechanisms are needed to build safe, inclusive, and equitable academic environments.
KEYWORDS: Higher Education; gender-based violence; intersectionality; protocol; sexual harassment
Violências persistentes: O ensino superior e uma vida livre de violência para as mulheres
RESUMO
Apesar dos avanços no acesso das mulheres ao ensino superior na América Latina e no México, diversas formas de violência continuam afetando sua experiência universitária. Este artigo apresenta um estudo comparativo entre cinco países da região (México, Argentina, Colômbia, Chile e Brasil), com o objetivo de analisar como o acesso a espaços acadêmicos não implica a erradicação de práticas e estruturas que reproduzem a violência de gênero no âmbito educacional. Com uma abordagem qualitativa, desenvolve-se uma análise documental e interpretativa com base em estudos recentes, relatórios institucionais e literatura especializada. A perspectiva interseccional (Crenshaw, 1989, 1991) orienta a identificação das múltiplas violências enfrentadas por mulheres universitárias, considerando não apenas a condição de gênero, mas também fatores como classe, origem étnica e territorialidade. Os resultados revelam que, apesar da crescente participação feminina, persistem formas de violência institucional, simbólica e sexual, além de mecanismos de exclusão epistêmica e discriminação. Destaca-se também a agência das mulheres por meio de ações coletivas que buscam transformar essas realidades a partir do interior das universidades. Conclui-se que o acesso por si só não garante o direito a uma vida livre de violência, sendo necessária uma transformação estrutural dos espaços universitários. Defende-se a implementação de políticas integradas, abordagens interseccionais e mecanismos eficazes para a construção de ambientes acadêmicos seguros, inclusivos e equitativos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior; violência de gênero; interseccionalidade; protocolo; assédio sexual
Violences persistantes : L’enseignement supérieur et une vie sans violence pour les femmes
RÉSUMÉ
Malgré les avancées en matière d’accès des femmes à l’enseignement supérieur en Amérique latine et au Mexique, diverses formes de violence continuent d’affecter leur expérience universitaire. Cet article présente une étude comparative entre cinq pays de la région (Mexique, Argentine, Colombie, Chili et Brésil), afin d’analyser comment l’accès aux espaces académiques n’implique pas l’éradication des pratiques et structures qui reproduisent la violence de genre dans le domaine éducatif. À travers une approche qualitative, une analyse documentaire et interprétative est développée à partir d’études récentes, de rapports institutionnels et de la littérature spécialisée. La perspective intersectionnelle (Crenshaw, 1989, 1991) oriente l’identification des multiples violences auxquelles les femmes universitaires sont confrontées, en tenant compte non seulement de leur genre, mais aussi de la classe sociale, de l’origine ethnique et de la territorialité. Les résultats révèlent que malgré une participation féminine croissante, des formes de violence institutionnelle, symbolique et sexuelle persistent, ainsi que des mécanismes d’exclusion épistémique et de discrimination. L’article souligne également l’agence des femmes à travers des actions collectives visant à transformer ces réalités de l’intérieur des universités. Il conclut que l’accès seul ne garantit pas le droit à une vie sans violence, et qu’une transformation structurelle des espaces universitaires est nécessaire. Il plaide pour des politiques globales, des approches intersectionnelles et des mécanismes efficaces afin de construire des environnements académiques sûrs, inclusifs et équitables.
MOTS-CLÉS : Enseignement Supérieur ; violence de genre ; intersectionnalité ; protocole ; harcèlement sexuel
1. INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas, América Latina ha sido testigo de un crecimiento sostenido en la matrícula de mujeres en instituciones de educación superior. En países como México, las mujeres representan incluso más del 50 % del estudiantado universitario. No obstante, este avance cuantitativo contrasta con una realidad cualitativa preocupante: el acceso a la educación superior no garantiza una experiencia libre de violencia para las mujeres. Lejos de tratarse de espacios neutros o seguros, en las universidades se reproducen desigualdades estructurales que afectan de forma diferenciada a las mujeres, especialmente aquellas que enfrentan múltiples formas de opresión interseccional como el racismo, el clasismo o la discriminación por origen territorial.
La presente investigación parte de reconocer que la violencia de género en el ámbito universitario no solo se manifiesta en actos explícitos como el acoso o el hostigamiento sexual, sino también en formas más sutiles, pero igual de dañinas, como la invisibilización epistémica, la revictimización institucional y la exclusión simbólica. Estos fenómenos se insertan en un contexto donde las políticas públicas y las propias instituciones educativas han sido insuficientes para garantizar entornos libres de violencia para las mujeres.
Desde una perspectiva interseccional, el objetivo de este artículo es examinar cómo las experiencias universitarias de las mujeres siguen marcadas por dinámicas de violencia estructural, a pesar del discurso inclusivo de los sistemas educativos. Se busca responder a dos preguntas fundamentales: ¿Qué tipos de violencia enfrentan las mujeres en la educación superior? y ¿cómo se expresan estas violencias en función de las desigualdades interseccionales en América Latina y, particularmente, en México?
Este trabajo aporta al campo de investigación sobre género y al de educación superior la evidencia sobre el hecho de que la equidad formal y el acceso universal no son suficientes para garantizar justicia educativa. A través de un análisis crítico de la literatura especializada, estudios de caso y estadísticas disponibles, se argumenta que solo una transformación profunda de las estructuras institucionales, normativas y simbólicas permitirá construir universidades efectivamente inclusivas y libres de violencia para todas las mujeres.
2.1 Enfoque metodológico
Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo-interpretativo, orientado a comprender las experiencias de violencia que enfrentan las mujeres en el ámbito de la educación superior en América Latina, con énfasis en el contexto mexicano. Se adopta una perspectiva interseccional como marco analítico, considerando que la violencia de género no se manifiesta de forma homogénea, sino que se entrecruza con otras dimensiones de desigualdad como la clase social, la etnia, la orientación sexual, la edad y el territorio.
Este tipo de investigación explora cómo las estudiantes perciben y dan sentido a la violencia en sus espacios académicos. A diferencia de los enfoques cuantitativos, se centra en analizar narrativas, testimonios y contextos culturales, privilegiando la voz de las propias participantes (Denzin & Lincoln, 2018).
El enfoque cualitativo-interpretativo busca comprender los fenómenos desde la perspectiva de quienes los viven, analizando discursos y relatos para desentrañar prácticas culturales y estructuras de poder subyacentes (González Rey, 2015). Permite captar la pluralidad de experiencias y significados que las mujeres atribuyen a la violencia, priorizando el análisis cualitativo sobre los datos estadísticos.
Además, se adopta una perspectiva interseccional como marco analítico clave, reconociendo que la violencia de género interactúa con otras formas de desigualdad social. Como señala Pérez Rivera (2022), las formas de exclusión se entrecruzan y superponen, obligando a considerar múltiples factores simultáneamente. Desde este marco, se examina cómo la clase social, la etnia, la orientación sexual, la edad y la territorialidad median las experiencias de violencia. La teoría interseccional, desarrollada por Kimberlé Crenshaw (1989, 1991), ha demostrado que centrar el análisis en una sola dimensión (por ejemplo, el género) deja incompleta la comprensión de la opresión múltiple.
En síntesis, combinar un enfoque cualitativo-interpretativo con un marco interseccional permite mapear las formas complejas de violencia en la educación superior y visibilizar cómo afectan de modo distinto a las mujeres según sus posiciones sociales. Para ello, la revisión documental sistemática de fuentes secundarias (literatura académica, informes institucionales, protocolos universitarios, entre otros) complementa el análisis, aportando evidencia diversa que enriquece la interpretación de las narrativas recogidas.
2.2 Diseño de investigación
Se trata de una investigación documental y analítica, basada en la revisión sistemática y crítica de fuentes secundarias. Se analizaron artículos académicos, informes institucionales, marcos normativos, tesis de posgrado, protocolos universitarios de atención a la violencia de género y materiales de organizaciones feministas que documentan casos de este tipo de violencia en universidades.
2.3 Criterios de selección y corpus analizado
El corpus se construyó con base en los siguientes criterios:
· Estudios publicados entre 2010 y el primer trimestre de 2025 sobre violencia de género en la educación superior en América Latina.
· Documentos oficiales y diagnósticos institucionales de universidades públicas mexicanas.
· Informes de organismos internacionales (ONU Mujeres, Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES])
· Casos documentados en medios académicos y plataformas feministas de denuncia (como "MeToo Académico", "No es normal" y redes universitarias feministas).
Se analizaron documentos relevantes, con especial atención a aquellos que exploran las experiencias de mujeres indígenas, afrodescendientes, rurales o de sectores populares en las universidades.
2.4 Categorías analíticas
El análisis se estructuró a partir de cinco categorías clave, construidas desde el marco teórico y reforzadas por los hallazgos empíricos:
1. Violencia simbólica: desvalorización de saberes femeninos, sesgos curriculares, lenguaje sexista.
2. Violencia institucional: respuestas inadecuadas de las universidades, revictimización, impunidad.
3. Acoso y hostigamiento sexual: prácticas de poder jerárquico, silenciamiento, cultura de encubrimiento.
4. Interseccionalidad: experiencias diferenciadas según clase, raza, etnia, orientación sexual.
5. Agencia y resistencia: estrategias colectivas, redes de apoyo, activismo feminista universitario.
2.5 Procedimiento de análisis
Se utilizó un proceso de codificación temática con base en las categorías definidas, a través de la técnica de análisis de contenido cualitativo. El procedimiento incluyó:
· Revisión exhaustiva del material.
· Identificación de patrones, tensiones y omisiones.
· Interpretación crítica de hallazgos en función del marco interseccional.
Este enfoque metodológico ha permitido mapear las formas de violencia que persisten en la educación superior, así como visibilizar los modos o maneras en que las mujeres enfrentan, resisten y transforman estas realidades desde sus espacios académicos.
3. ACCESO CRECIENTE, VIOLENCIA PERSISTENTE
En las últimas dos décadas, América Latina ha experimentado un incremento sostenido en la matrícula femenina en educación superior. De acuerdo con datos recientes de la CEPAL (2024), en la mayoría de los países de la región, las mujeres representan más del 50% del alumnado universitario. En México, por ejemplo, el 53,1% de la matrícula universitaria en 2024 correspondió a mujeres (ANUIES, 2024). No obstante, este acceso formal no ha implicado una reducción proporcional de las violencias que enfrentan dentro del ámbito académico. Diversos estudios señalan que las estudiantes continúan enfrentando barreras estructurales que condicionan su permanencia y desarrollo académico, como la invisibilización de sus experiencias, la normalización del acoso y la precariedad institucional en los mecanismos de denuncia y acompañamiento (González et al., 2019; Meléndez & Rojas, 2021; ONU Mujeres, 2025).
3.1. Violencia institucional: entre la omisión y la revictimización
Una constante frecuente en múltiples estudios es la presencia de violencia institucional, caracterizada por la falta de protocolos eficaces, la revictimización de las denunciantes y la impunidad de las personas agresoras, en particular, cuando estas son docentes o autoridades. Diversas universidades mexicanas han sido señaladas por la ausencia de mecanismos confiables para la denuncia y el acompañamiento psicosocial y legal (Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia Contra las Mujeres [CONAVIM], 2021; Pérez Ruiz, 2024). Incluso cuando existen protocolos, estos tienden a ser ignorados, mal aplicados o utilizados como herramienta de control burocrático, sin enfoque de género ni respeto a los derechos humanos.
3.2. Acoso sexual y hostigamiento académico: la regla, no la excepción
El acoso sexual es una de las formas más comunes de violencia que enfrentan las mujeres universitarias. Estudios de caso y encuestas institucionales revelan que entre el 40 % y el 70 % de las estudiantes han experimentado alguna forma de acoso por parte de compañeros, profesores o autoridades (Moreno y Cano, 2022). Las denuncias públicas en redes sociales a través de campañas como #MeTooAcadémico, Rompe el Pacto o No es normal han sido fundamentales para visibilizar la magnitud del problema. Sin embargo, las respuestas institucionales suelen minimizar o silenciar los casos, lo que refuerza un clima de impunidad y temor.
3.3. Interseccionalidad y desigualdades invisibilizadas
Los análisis interseccionales permiten evidenciar que las experiencias de violencia no son homogéneas. Las estudiantes indígenas, afrodescendientes, rurales o de sectores populares enfrentan formas específicas de exclusión y discriminación, tanto por su género como por su origen étnico y clase social. Por ejemplo, mujeres indígenas en universidades mexicanas reportan haber sido objeto de comentarios racistas, desprecio hacia su lengua materna y marginación en los procesos académicos (López López, 2021). Esta doble o triple discriminación refuerza la deserción y limita el acceso efectivo a una educación con justicia.
3.4. Resistencias feministas y agencia estudiantil
Frente a la violencia persistente, las mujeres han desarrollado estrategias de resistencia y organización que desafían las estructuras patriarcales universitarias. Movimientos como La Marea Verde, Ni Una Menos, Red No Están Solas y redes de acompañamiento feminista han logrado visibilizar denuncias, generar protocolos alternativos, e incidir en políticas universitarias. En universidades públicas mexicanas, las tomas feministas de facultades, los tendederos de denuncias y la construcción de espacios seguros han sido acciones clave para poner en el centro el derecho a una vida universitaria libre de violencia.
4. RESULTADOS
4.1 Violencia de género en educación superior
4.1.1 México
De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH), el 42,8 % de las mujeres de 15 años o más reportaron haber experimentado algún tipo de violencia en el último año (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2021). A lo largo de su vida, el 51,6% ha vivido violencia psicológica y el 49,7% violencia sexual. Las fuentes disponibles coinciden en señalar que la prevalencia del acoso sexual en las instituciones de educación superior en México es muy elevada. Por ejemplo, el Consejo para Prevenir y Eliminar la Discriminación de la Ciudad de México (COPRED) destacó en 2020 que “las universidades […] no son espacios perfectos, no solo por el acoso sexual que viven en su mayoría las estudiantes” (COPRED, 2020, p. 12), lo que permite inferir que una gran proporción de alumnas ha enfrentado algún tipo de hostigamiento en estos espacios. De forma complementaria, un estudio interno de la UNAM reportó que cuatro de cada diez universitarias habían sido hostigadas sexualmente (IISUE-UNAM, 2023), lo que confirma la magnitud del problema y evidencia que el acoso constituye una realidad estructural en la vida académica de las mujeres.
Aunado a los datos institucionales, un cuestionario aplicado en junio de 2025 a 40 mujeres universitarias reveló que las formas más comunes de violencia experimentadas o presenciadas fueron la psicológica y simbólica, seguidas por violencia institucional, sexual y económica. Solamente tres participantes (7,5%) reportaron haber presentado una denuncia formal. Entre quienes no lo hicieron, predominaron el desconocimiento del proceso, el temor a represalias y la desconfianza institucional como razones principales. Estos hallazgos reafirman el diagnóstico de una cultura universitaria que normaliza la violencia y desalienta la denuncia formal, incluso cuando existen protocolos en papel (Pescador, 2025).
4.1.2 Argentina
De acuerdo con la Encuesta de prevalencia de violencia contra las mujeres realizada por el Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad (MMGyD) junto con el Programa Spotlight, el 45,5% de las mujeres de entre 18 y 29 años reportaron haber atravesado alguna situación de violencia de género a lo largo de su vida, mientras que en el total de mujeres de 18 años y más la cifra alcanzó el 45,1% (MMGyD & Spotlight, 2022, p. 15). Estos datos muestran que las mujeres jóvenes —entre ellas una gran proporción de estudiantes universitarias— enfrentan una prevalencia particularmente alta de violencia y discriminación de género.
Si bien el MMGyD ha impulsado planes nacionales y protocolos institucionales para visibilizar y atender estas violencias, persisten deficiencias en la implementación y el acompañamiento a las víctimas, sobre todo en provincias y localidades alejadas de los grandes centros urbanos (MMGyD, 2022, pp. 21, 74–80).
4.1.3 Colombia
Informes oficiales y estudios independientes han documentado la presencia de violencias de género en las instituciones de educación superior de Colombia, así como la persistencia de un subregistro importante (Procuraduría General de la Nación, 2023; Dejusticia, 2022; Derechos Universitarios, 2023). El primer informe de la Procuraduría General de la Nación sobre “Universidades públicas libres de violencias” recopiló información sobre la atención y seguimiento de casos en múltiples universidades públicas y señaló deficiencias en protocolos institucionales, en la articulación interinstitucional y en los procesos de seguimiento y sanción (Procuraduría General de la Nación, 2023).
Investigaciones y recopilaciones periodísticas apuntan a un volumen limitado de denuncias formales: para 2021 se registraron 413 denuncias en 12 universidades analizadas, de las cuales 83 correspondieron a acoso sexual y solo en un número muy reducido de casos se aplicaron sanciones efectivas, lo que evidencia barreras para la denuncia y la revictimización (Derechos Universitarios, 2023). Aunque el Gobierno y las instituciones han reforzado medidas (capacitación, protocolos y actividades de prevención), la implementación y la efectividad de dichas medidas varían entre universidades y regiones, por lo que persisten desafíos significativos para garantizar atención integral y sanciones proporcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2023).
4.1.4 Chile
Tras las protestas estudiantiles feministas de 2018, se evidenció una alta conflictividad respecto a la violencia de género en instituciones de educación superior (IES). Aunque en 2019 las mujeres representaban el 57,8% del estudiantado universitario, muchas denunciaron casos de acoso y discriminación. En respuesta, se promulgó la Ley 21.369 en 2020, que obliga a las universidades a contar con protocolos de prevención y sanción. A principios de 2025, el Ministerio de Educación inició una evaluación nacional sobre la aplicación de esta ley cuyos resultados estadísticos aún no se encuentran publicados (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2020; 2024).
4.1.5 Brasil
Diversos informes de organizaciones sociales y académicas advierten que la violencia en universidades brasileñas continúa afectando de manera particular a mujeres afrodescendientes, personas trans y estudiantes de sectores populares. Aunque no existe una estadística nacional oficial consolidada, investigaciones y reportes muestran casos reiterados de acoso sexual y la persistencia de la segregación vertical en la carrera académica (Campos de Almeida & Zanello, 2022; Daniliauskas, 2011; Furlin & Coll Delgado, 2024).
4.2 Análisis regional
Cada país muestra alta prevalencia de violencia de género en las universidades, especialmente de tipo sexual y psicológico/simbólico (ONU Mujeres & CEPAL, 2024; Campos de Almeida & Zanello, 2022). En México y Argentina, cerca de la mitad o más de las estudiantes universitarias reportan experiencias de acoso o violencia de género (INEGI, 2022; MMGyD, 2020). En Colombia se han documentado casos en decenas de universidades públicas, incluyendo un mapeo que registró 413 denuncias en 12 instituciones (Dejusticia, 2022); además, la Procuraduría recolectó información en 21 instituciones priorizadas y señaló fallas institucionales en la atención y sanción de estas violencias (Procuraduría General de la Nación, 2023; ASCUN, 2023; Bermúdez-Rico et al., 2021; Sisma Mujer, 2024). En Chile, la Ley N.º 21.369 busca corregir omisiones históricas en la protección de la educación superior, aunque los avances son desiguales (República de Chile, 2021; Observatorio de Igualdad de Género — Universidad de Chile, 2024). En Brasil, el acoso sexual se mantiene como una problemática sistemática, en particular hacia grupos marginados, y las denuncias enfrentan múltiples obstáculos (Campos de Almeida y Zanello, 2022; Furlin y Coll Delgado, 2024).
En general, la violencia simbólica e institucional persiste de forma invisible: muchas mujeres denunciantes sufren represalias y numerosas universidades continúan sin mecanismos eficaces de seguimiento ni sanción (ONU Mujeres & CEPAL, 2024; Sisma Mujer, 2024; Dejusticia, 2022).
4.3 Protocolos universitarios contra la violencia de género
De acuerdo con el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO (UNESCO-IESALC, 2024), más del 80% de las IES públicas mexicanas cuentan con protocolos, aunque la mitad de las denuncias no se investigan de manera adecuada. En Argentina, los protocolos se han generalizado, pero su operación sigue siendo discrecional en muchas universidades. En Colombia, la adopción de protocolos avanza, aunque sin resultados sólidos en la práctica. Chile destaca por su legislación nacional, aunque la autonomía institucional limita la fiscalización. En Brasil y Perú, la ausencia de normativas nacionales uniformes permite brechas significativas entre universidades, y muchos protocolos permanecen inactivos o sin independencia real. En general, la región ha avanzado en la formalización de protocolos, pero la UNESCO-IESALC advierte que “muchos planes institucionales cubren solo parte de las recomendaciones estándar, revelando rezagos en la implementación y falta de recursos” (UNESCO-IESALC, 2024, p. 18).
En consonancia con estas observaciones, y con el propósito de enriquecer este análisis con evidencia empírica reciente, se aplicó un cuestionario exploratorio en junio de 2025 a mujeres con experiencia universitaria en América Latina, particularmente en México. Los resultados obtenidos refuerzan la brecha entre la existencia formal de protocolos y su efectividad práctica: solo el 50% de las participantes mexicanas indicó conocer la existencia de un protocolo durante su etapa universitaria, y una proporción aún menor comprendía su funcionamiento o los canales de activación. Asimismo, la claridad y confianza institucional en dichos mecanismos fueron evaluadas predominantemente con puntuaciones mínimas. Este hallazgo ilustra cómo los protocolos, en muchos casos, no trascienden el plano normativo, ni logran consolidarse como instrumentos efectivos de protección y justicia para las mujeres (Pescador, 2025 [Cuestionario propio]).
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Tabla 1. Protocolos universitarios contra la violencia de género |
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País |
Existencia y cobertura de protocolos |
Eficacia operacional |
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México |
Más del 80% de las IES públicas cuentan con protocolos desde 2019. La Ley General de Educación Superior (2021) obliga a incluir perspectiva de género en reglamentos internos (UNESCO-IESALC, 2024). |
La ASF (Auditoría Superior de la Federación, 2023) reportó que el 65% de las universidades no da seguimiento adecuado a las denuncias. Los comités de género suelen carecer de recursos y capacitación, lo que limita su eficacia (ASF, 2023; UNESCO-IESALC, 2024). |
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Argentina |
A partir de la Ley Micaela (2019), se generalizó la adopción de protocolos. En 2015 solo el 9% de las IES las tenían; hacia 2018 superaban el 30% y su presencia hoy es mayoritaria (Ministerio de las Mujeres, 2024). |
Existen comités de género, pero la mayoría de las denuncias no se formalizan o resuelven satisfactoriamente. La implementación varía según provincia e institución (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas-CONICET, 2024). |
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Colombia |
Varias universidades han adoptado protocolos internos conforme a la Ley 1257 de 2008. El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2024) promueve el Observatorio de Género, pero no existe una entidad única de supervisión (Sisma Mujer, 2024). |
La respuesta institucional es limitada. Los procesos suelen ser lentos, burocráticos y poco garantistas, lo que desincentiva la denuncia (Sisma Mujer, 2024). |
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Chile |
La Ley 21.369 (vigente desde 2022) obliga a todas las universidades a contar con protocolos y formación con perspectiva de género. Muchas IES ya los aplicaban tras protestas estudiantiles (Red Chilena, 2024). |
Pese a la ley, varios protocolos son generales y no cumplen estándares internacionales. La autonomía universitaria puede dificultar su aplicación efectiva. Hay bajo seguimiento de los comités (Red Chilena, 2024). |
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Brasil |
No existe legislación específica sobre acoso en educación superior. La Ley María da Penha (2006) tipifica la violencia doméstica y puede ser aplicada en casos de acoso, pero no está dirigida específicamente a las IES (Presidência da República, 2006). Varias universidades han desarrollado manuales de conducta o comisiones internas, pero sin un marco nacional obligatorio, lo cual fue confirmado por una auditoría reciente que señaló que alrededor del 60 % de las universidades federales no cuentan con políticas institucionalizadas (Tribunal de Contas da União, 2025; Agência Brasil, 2025). |
Los protocolos existentes son heterogéneos y, a menudo, ineficaces; las comisiones suelen carecer de formación adecuada y no hay un seguimiento sistemático, lo que revela una respuesta institucional débil (Controladoria-Geral da União, 2025). |
Fuente: Elaboración propia con base en UNESCO-IESALC (2024), ASF (2023), CONICET (2024), Red Chilena contra la Violencia hacia las Mujeres (2024), Sisma Mujer (2024), Agência Brasil. (2025), Controladoria-Geral da União. (2025), (Presidência da República (2006), Tribunal de Contas da União (2025) y Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad (2024).
Como se muestra en la Tabla 1, la mayoría de los países analizados cuentan con protocolos universitarios contra la violencia de género, aunque su eficacia operacional varía significativamente. Por ejemplo, en México más del 80 % de las IES públicas tienen protocolos, pero el 65 % de ellas no da seguimiento adecuado a las denuncias (UNESCO-IESALC, 2024; ASF, 2023). Esta disparidad se repite en otros contextos como Brasil y Chile, donde la existencia formal de mecanismos no garantiza su implementación efectiva.
4.4. Mujeres en cargos directivos en universidades
4.4.1 México.
En el primer trimestre de 2025, solo 11 de las 34 universidades públicas mexicanas están encabezadas por mujeres, lo que representa un 3% del total. Aunque se ha registrado un crecimiento respecto a años anteriores —cuando apenas existían una o dos rectoras en todo el país—, persiste una subrepresentación femenina en los más altos cargos directivos del sistema universitario. Además, aunque hay avances en cargos intermedios como vicerrectorías y direcciones de área, los datos siguen reflejando una fuerte desigualdad estructural en el liderazgo académico (Marcaje Legislativo, 2025).
Durante los años 2024 y 2025, diversas estrategias han buscado institucionalizar la equidad de género en la educación superior. Destaca la Agenda de Igualdad de Género y No Violencia impulsada por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2024), que promueve protocolos comunes en instituciones afiliadas. Además, la Red Nacional de Instituciones de Educación Superior por la Igualdad de Género (RENIES) continúa consolidando su trabajo de articulación para transformar prácticas discriminatorias en las universidades. En enero de 2025, el gobierno federal creó la Secretaría de las Mujeres, con rango ministerial, la cual sustituye al Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) y tiene entre sus atribuciones coordinar políticas de igualdad también en las instituciones educativas. Estas medidas se alinean con la Ley General de Educación Superior (LGES, 2021), que reconoce el derecho a una educación libre de violencia y con perspectiva de género.
4.4.2 Argentina.
En el primer trimestre de 2025, se estima que alrededor del 33% de las universidades nacionales están dirigidas por mujeres, una proporción que se ha mantenido relativamente estable desde 2020. Sin embargo, la presencia femenina continúa siendo mayor en cargos de gestión intermedia, vicerrectorías y secretarías académicas. En cambio, las disciplinas vinculadas a ciencia, tecnología e ingeniería siguen siendo lideradas predominantemente por hombres (Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las Violencias [RUGE], 2025). La implementación sostenida del Programa Nacional para la Igualdad de Géneros en Ciencia, Tecnología e Innovación, creado en junio de 2020, ha permitido promover la participación equitativa de mujeres y personas LGTBI+ en el sistema científico-tecnológico. Asimismo, el Plan Nacional de Ciencia y Tecnología 2030, aprobado en 2023 como ley, incorpora la perspectiva de género dentro de sus objetivos estratégicos, fortaleciendo la inclusión y la diversidad en la investigación e innovación (Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, 2025).
4.4.3 Colombia
En 2025, las cifras oficiales muestran que apenas el 18% de las rectorías en universidades públicas están ocupadas por mujeres, con un porcentaje ligeramente inferior en las privadas. A pesar de algunos avances recientes, el acceso femenino a cargos de máxima autoridad en educación superior sigue siendo limitado (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2025).
El Ministerio de Educación Nacional exige que las IES presenten informes anuales con indicadores de género como parte del proceso de licenciamiento. El Observatorio de Género en Educación Superior ha sido clave para monitorear estos avances. Además, algunas universidades han establecido cuotas mínimas de representación femenina en consejos superiores, y se han fortalecido los comités de género a nivel institucional (MEN, 2025).
4.4.4 Chile
A comienzos de 2025, solo el 17% de las universidades chilenas están encabezadas por mujeres, pese a que la mayoría del alumnado en educación superior es femenino. No obstante, se observa un aumento progresivo en la cantidad de vicerrectoras y decanas, especialmente en universidades estatales (Ministerio de Educación de Chile, 2025).
La Ley 21.369 de 2021 sigue siendo la principal herramienta para la institucionalización de la igualdad de género en la educación superior, al obligar a todas las IES a contar con comités de género, protocolos contra la violencia y planes de acción. Desde 2023, los criterios de acreditación nacional incluyen indicadores de equidad de género, establecidos por el Ministerio de Educación de Chile (2025). También, el movimiento estudiantil ha impulsado una mayor inclusión de mujeres en órganos colegiados universitarios.
4.4.5 Brasil
El nuevo Plan Nacional de Educación 2024-2034 incorpora metas específicas para la equidad de género en la gestión académica. El Programa Mulheres Mil, relanzado en 2023, proporciona becas y capacitación a mujeres docentes y técnicas. A través de la Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad (SECADI), el Ministerio de Educación promueve la integración de la perspectiva de género en consejos universitarios y órganos decisorios (Ministerio de Educación de Brasil, 2025a, 2025b, 2025c).
4.5 Brechas persistentes vs. avances
A pesar de que en todos los países las mujeres tienen presencia en las IES, la mayoría forma parte del estudiantado, pero siguen subrepresentadas en la cúpula académica. La UNESCO-IESALC resalta que apenas el 18% de las universidades públicas de América Latina tenían rectoras (UNESCO-IESALC, 2020). Para 2024, esa cifra había aumentado a un 22% (UNESCO-IESALC, 2024). México destaca regionalmente al haber casi cuadriplicado ese promedio con un 43 % de rectoras en universidades públicas (ANUIES, 2024), lo que sugiere políticas activas de paridad en el sector. Por su parte, en Argentina también se han registrado aumentos moderados, alcanzando un 28 % de mujeres en rectorías (Consejo Interuniversitario Nacional [CIN], 2025), mientras que en Colombia y Chile la mayoría de las rectorías aún están ocupadas por hombres, con promedios por debajo del 20 % (Asociación Colombiana de Universidades [ASCUN], 2025; MINEDUC, 2024).
Vicerrectorías y direcciones administrativas exhiben cifras algo mejores, pero hay todavía un “techo de cristal”, ya que hay muy pocas mujeres en cátedras de alto rango o en comités investigativos. Instituciones como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2023), el CIN (Argentina) y la ASCUN (Colombia) han lanzado iniciativas de liderazgo femenino (CIN, 2025; ASCUN, 2023). En general, las universidades regionales han promulgado programas de mentoría, capacitación y redes de apoyo para mujeres académicas (UNESCO-IESALC, 2024), pero los ritmos de cambio institucional siguen siendo lentos sin metas formales de paridad.
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Tabla 2. Políticas públicas y normativas de género en educación superior |
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País |
Leyes, políticas y normas relevantes |
Observaciones y avances |
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México |
Ley General de Educación Superior (2021); Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (2006); Promoción de Consejos de Igualdad por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2024) y Secretaría de Gobernación (SEGOB) (UNESCO-IESALC, 2024). |
Se han publicado lineamientos específicos para la perspectiva de género en IES. ANUIES impulsa la inclusión en áreas STEM, pero faltan presupuestos específicos (UNESCO-IESALC, 2024). |
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Argentina |
Ley Micaela (2018); Proyecto de Ley de Paridad en la Ley de Educación Superior; políticas impulsadas por la Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las Violencias (RUGE) desde 2015 (Ministerio de Mujeres, 2024). |
Existe un Programa Nacional de Educación Sexual Integral desde 2006, aunque centrado en niveles básicos. Las IES se autorregulan en materias de género sin cuotas de admisión (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas-CONICET, 2024). |
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Colombia |
Ley 1257 (2008); Ley 1901 (2018); Acuerdo 03 del MEN (2017); Observatorio de Género del Ministerio de Educación (Sisma Mujer, 2024). |
Hay planes y compromisos oficiales, pero sin coordinación ni recursos adecuados. El Plan Decenal incluye perspectiva de género, aunque su aplicación es discontinua (Sisma Mujer, 2024). |
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Chile |
Ley 21.369 (2020); Ley 20.930 (2016); exigencias de planes de equidad de género para acreditación institucional (Red Chilena contra la Violencia hacia las mujeres, 2024). |
El Ministerio de la Mujer impulsa programas y financiamiento. Se discuten leyes sobre paridad en órganos universitarios. Se han establecido indicadores mínimos de cumplimiento (Red Chilena, 2024). |
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Brasil |
PNE 2014–2024, Lei 10.639, Lei 11.645, Programa Mulheres Mil (Carvalho & Oliveira, 2024). |
No existe ley nacional específica. El Ministerio de Educación (MEC) impulsa programas voluntarios y eventos. Las políticas son programáticas, con bajo financiamiento y cobertura desigual (Carvalho & Oliveira, 2024). |
Fuente: Elaboración propia con base en UNESCO-IESALC (2024), Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad (2024), CONICET (2024), Sisma Mujer (2024), Red Chilena contra la Violencia hacia las Mujeres (2024) y Carvalho y Oliveira (2024).
Aunque las políticas y normativas han avanzado, su implementación sigue siendo desigual. México, Argentina y Chile han incorporado la perspectiva de género en sus leyes de educación superior, mientras que Colombia cuenta con marcos regulatorios generales. El Plan Nacional de Desarrollo 2022–2026 establece como prioridad la transversalización de la perspectiva de género en el sistema educativo colombiano (MEN, 2024). Brasil, en cambio, depende de iniciativas administrativas sin respaldo legislativo fuerte. Un informe de la UNESCO-IESALC (2024) advierte que muchas políticas institucionales son parciales debido a la falta de recursos, la resistencia cultural y la ausencia de mecanismos de fiscalización. Recomendaciones de organismos como ONU Mujeres (2024) y CEPAL (2024) apuntan a fortalecer el liderazgo femenino, garantizar financiamiento específico y fomentar educación con perspectiva de género a todos los niveles.
Como sintetiza la Tabla 2, los marcos normativos en materia de género presentan diferencias significativas entre los países de la región. Mientras algunas naciones han desarrollado leyes específicas, programas institucionalizados y exigencias vinculantes en materia de igualdad de género, otras mantienen políticas programáticas de carácter voluntario, con escaso financiamiento y limitada capacidad operativa. Esta heterogeneidad normativa influye directamente en la respuesta institucional frente a la violencia de género en la educación superior, evidenciando tanto los avances normativos como las persistentes brechas estructurales en la implementación efectiva de dichos marcos.
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Tabla 3. Inversión pública en género y educación |
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País |
Inversión pública con enfoque de género (educación) |
Comentarios clave |
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México |
Aproximadamente 0,7% del PIB anual entre 2017 y 2021 se destinó a programas con enfoque en niñas y adolescentes, mayoritariamente en educación básica y media (CIEP [Centro de Investigación Económica y Presupuestaria], 2022). |
El presupuesto de la Secretaría de las Mujeres para 2025 apenas crece. Escasas partidas se etiquetan para equidad de género en universidades; la mayoría se canaliza vía programas sociales (CIEP, 2022). |
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Argentina |
No hay datos públicos desagregados sobre gasto específico en género y educación superior. El Presupuesto Nacional no clasifica ítems por género (Ministerio de Economía, 2024). |
El Plan Nacional de Igualdad y Fondos para la Violencia de Género incluye recursos útiles para la educación, pero no cuantificables específicamente para universidades (Ministerio de Mujeres, 2024). |
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Colombia |
El Decreto 348 de 2019 estableció lineamientos para presupuestos con enfoque de género, pero no hay cifras detalladas en educación superior (Sisma Mujer, 2024). |
Programas como SER Pilo Paga beneficiaron más a mujeres, aunque sin etiquetarse como gasto de género. El PND 2022–2026 contempla equidad, pero sin seguimiento presupuestario (MEN, 2024). |
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Chile |
El Programa Nacional de Género en Educación Superior no tiene financiamiento propio aparte del presupuesto regular del Mineduc (Red Chilena, 2024). |
Existen fondos concursables para equidad, pero no hay partidas exclusivas ni estadísticas sobre inversión. El gasto educativo general supera 5% del PIB sin enfoque de género visible (Consejo Nacional de Educación [CNED], 2024). |
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Brasil |
El Marco Regulatório da Educação Superior (2021) incluye perspectiva de género sin asignar nuevos fondos. El PNE contempló metas de equidad con cumplimiento parcial (Carvalho & Oliveira, 2024). |
Programas como “Mulheres Mil” reciben apoyo limitado. La inversión proviene de recursos universitarios. Faltan mecanismos oficiales para el seguimiento del gasto en género (Carvalho & Oliveira, 2024). |
Fuente: Elaboración propia con base en CIEP (2024), Ministerio de Economía (2024), Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad (2024), Sisma Mujer (2024), MEN (2024), Red Chilena contra la Violencia hacia las Mujeres (2024), CNED (2024) y Carvalho y Oliveira (2024).
Como se expone en la Tabla 3, la inversión pública destinada a reducir las brechas de género en la educación superior continúa siendo mínima, difusa o no clasificada de forma explícita en la mayoría de los países analizados. En el caso de México, solo el 0,7% del PIB se ha canalizado a programas dirigidos a niñas y jóvenes entre 2017 y 2021, centrados sobre todo en educación básica (CIEP, 2022). En los demás contextos, los presupuestos educativos carecen de etiquetados específicos con enfoque de género, y muchas de las iniciativas dependen de fondos generales, mecanismos concursables o cooperación internacional, sin sistemas de seguimiento financiero claros. Esta falta de trazabilidad contradice las recomendaciones de organismos como la CEPAL (2022), que subrayan la necesidad de integrar la perspectiva de género en la planificación presupuestaria mediante indicadores verificables y asignaciones específicas para las universidades.
4.6 Recomendaciones de organismos internacionales
Las agencias globales destacan la urgencia de ampliar las acciones institucionales y los indicadores de género en educación superior:
· UNESCO-IESALC (2025) enfatiza la necesidad de contar con datos desagregados fiables sobre mujeres en IES y de políticas basadas en evidencia. Recomienda enfocarse en las brechas en ciencias y liderazgo: impulsar programas de mentoría, redes de apoyo y financiamiento dirigido a mujeres en áreas STEM y en cargos académicos altos. También resalta que la colaboración entre gobiernos y universidades es clave para estrategias efectivas a largo plazo.
· ONU Mujeres promueve mecanismos efectivos de denuncia y sanción en las universidades, así como campañas de conciencia sobre acoso sexual. Insta a los Estados a cumplir compromisos internacionales (Convención de Belém do Pará, Beijing+25) integrando la perspectiva de género en normas educativas. Por ejemplo, recomienda que los protocolos no sean meramente formales, sino acompañados de canales seguros de reporte y garantías contra represalias, así como la capacitación obligatoria en derechos de género para todo el personal académico.
· CEPAL (2024) subraya que las «barreras culturales e institucionales» siguen reproduciendo desigualdades en la educación superior. En línea con esto, aboga por políticas interseccionales; es decir, además de género, atender las dimensiones étnicas, raciales y socioeconómicas que afectan a las mujeres. Aconseja que las recomendaciones académicas (protocolos, planes de igualdad) se conviertan en ejecuciones concretas, con asignación presupuestal clara y seguimiento público.
En síntesis, los organismos internacionales coinciden en que, aunque las mujeres ya son mayoría de ingresantes a las universidades latinoamericanas, es prioritario traducir este logro cuantitativo en cambios reales que permitan romper techos de cristal, asegurar entornos educativos libres de violencia y dotar a la educación superior de recursos y normativas sólidas para la igualdad de género.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados expuestos confirman que el acceso a la educación superior, aunque representa un avance formal en términos de equidad de género, no garantiza por sí mismo una experiencia universitaria libre de violencia para las mujeres. Lejos de ser espacios neutrales, las universidades reproducen múltiples formas de violencia estructural, simbólica e institucional que afectan de manera diferenciada a las mujeres, dependiendo de su clase social, pertenencia étnica, orientación sexual o ubicación territorial. Esto refuerza la necesidad de analizar la violencia desde una perspectiva interseccional que permita comprender cómo se entrelazan distintas formas de opresión dentro del ámbito educativo.
Uno de los hallazgos más relevantes es la persistencia del acoso sexual y la impunidad institucional, lo cual genera un clima de inseguridad y desconfianza entre las estudiantes. A pesar de los esfuerzos normativos y la creación de protocolos de atención en muchas universidades, estos resultan insuficientes si no van acompañados de una transformación cultural y estructural. En este sentido, se constata que el enfoque institucional suele estar centrado en la gestión administrativa de las denuncias, más que en la reparación integral del daño y la prevención estructural de la violencia.
Esta percepción de impunidad y desprotección también fue evidente en el cuestionario aplicado como parte de esta investigación. Ante la pregunta sobre el nivel de apoyo recibido por parte de sus universidades tras un incidente de violencia, más del 70 % de las participantes mexicanas calificaron este apoyo como nulo o escaso, denotando una profunda insatisfacción con las respuestas institucionales. Estos datos no solo respaldan el diagnóstico de insuficiencia operativa en los protocolos, sino que también reflejan una desconfianza estructural hacia las instituciones encargadas de garantizar una vida libre de violencia en el ámbito académico (Pescador, 2025 [Cuestionario propio]).
Asimismo, las respuestas recogidas permiten identificar quiénes son percibidas como las principales personas agresoras dentro del entorno universitario. Las participantes mencionaron a docentes, compañeros y compañeras de clase, parejas sentimentales, personal administrativo e incluso personas externas a las instituciones. En varios casos, las agresiones provinieron de más de un perfil simultáneamente o de figuras que combinaban cercanía afectiva con poder académico. Esta diversidad revela que la violencia de género no se limita a una relación vertical jerárquica, sino que atraviesa múltiples formas de interacción y vínculos cotidianos. Reconocer esta complejidad es clave para diseñar estrategias que atiendan no solo la dimensión normativa, sino también la relacional y estructural de la violencia en las universidades (Pescador, 2025 [Cuestionario propio]).
La violencia simbólica también aparece como un eje clave, especialmente en la forma en que los saberes de las mujeres —y particularmente de las mujeres indígenas o de sectores populares— son sistemáticamente desvalorizados o excluidos de los espacios académicos. Esta exclusión epistémica (Grosfoguel, 2013) no solo afecta su sentido de pertenencia, sino que también limita la posibilidad de una producción del conocimiento verdaderamente inclusiva y transformadora.
De igual manera, la discusión permite valorar las formas de agencia y resistencia que las mujeres han construido desde dentro de las universidades. Las redes feministas, los movimientos estudiantiles y las prácticas colectivas de denuncia no solo han visibilizado la violencia, sino que han propuesto modelos alternativos de justicia y acompañamiento que muchas veces superan a las estructuras institucionales existentes. Estas acciones muestran que, frente a la inacción institucional, las estudiantes han asumido un papel activo en la defensa del derecho a una educación superior libre de violencia.
En términos generales, los hallazgos del estudio coinciden con lo planteado por autoras como Rita Segato (2016), Marcela Lagarde (2005) y Ochy Curiel (2013), quienes advierten que la violencia contra las mujeres no es un fenómeno aislado o circunstancial, sino una expresión estructural de relaciones de poder patriarcales que atraviesan todos los ámbitos de la vida social, incluido el educativo.
Finalmente, esta discusión invita a superar la lógica de igualdad formal para avanzar hacia una justicia educativa sustantiva, que contemple no solo el acceso, sino también la permanencia, el bienestar y la participación plena de las mujeres en condiciones de dignidad, libertad y seguridad. Esto implica repensar el rol de las universidades tanto como espacios de reproducción de conocimiento como territorios donde se disputa el sentido de la justicia, la equidad y la vida libre de violencias.
5.1 Conclusiones
Si bien las mujeres han alcanzado una mayor presencia en las universidades de América Latina y México, este acceso no ha garantizado condiciones libres de violencia, discriminación ni exclusión. La violencia de género persiste como una realidad cotidiana, muchas veces naturalizada o encubierta.
Las universidades reproducen violencias estructurales. Lejos de ser espacios seguros, las instituciones de educación superior replican patrones patriarcales mediante acoso, exclusión simbólica y respuestas institucionales inadecuadas. Esta violencia no es solo interpersonal, sino también estructural e institucionalizada.
La interseccionalidad es clave para comprender las desigualdades. Las experiencias de las mujeres en el ámbito universitario no son homogéneas. Las condiciones de clase, raza, etnicidad, orientación sexual y otros factores interseccionan en la producción de violencias específicas, profundizando la desigualdad dentro del mismo sistema educativo.
Las resistencias feministas están transformando el campo educativo. Frente al abandono institucional, las mujeres han desarrollado estrategias colectivas de denuncia, acompañamiento y transformación que colocan la violencia de género como un problema público y político, no meramente individual.
5.2 Recomendaciones
La educación superior no garantiza una vida libre de violencia para las mujeres. Para avanzar hacia esa garantía, es necesario implementar transformaciones profundas que aborden tanto las estructuras institucionales como las prácticas cotidianas.
Con base en el análisis realizado, se proponen las siguientes líneas de acción:
· Implementar políticas institucionales con enfoque interseccional, que reconozcan las múltiples dimensiones de la violencia y no se limiten a una perspectiva única de género.
· Garantizar acompañamiento integral en los casos de violencia, incluyendo atención psicosocial, asesoría legal y medidas de protección para las víctimas.
· Fortalecer los mecanismos de justicia restaurativa dentro de las universidades, que contemplen procesos de reparación del daño y prevención de la revictimización.
· Integrar la formación obligatoria en estudios de género, interseccionalidad y derechos humanos para todo el personal docente, administrativo y alumnado.
· Reconocer y fortalecer la participación de las estudiantes organizadas en la definición y evaluación de políticas universitarias sobre género y violencia.
· Fomentar investigaciones feministas y participativas que visibilicen las experiencias de las mujeres en el ámbito universitario y contribuyan a la transformación institucional.
A partir del análisis documental, normativo y de literatura especializada, este artículo ha identificado diversas líneas de acción necesarias para avanzar hacia una educación superior libre de violencia. Las recomendaciones previamente descritas abogan por políticas con enfoque interseccional, justicia restaurativa, formación en derechos humanos y participación activa del estudiantado.
A estas propuestas se suman las formuladas por mujeres universitarias que participaron en el cuestionario aplicado como parte de esta investigación. Sus voces, ancladas en la experiencia directa, enriquecen y profundizan el diagnóstico institucional, aportando sugerencias concretas que revelan tanto las fallas del sistema como las posibilidades de transformación desde dentro. Entre ellas destacan:
· Difundir de forma clara y permanente los protocolos institucionales existentes, así como los pasos para activarlos.
· Implementar talleres y pláticas obligatorias sobre prevención de violencia de género para estudiantes, docentes y personal administrativo al inicio de cada ciclo escolar.
· Integrar contenidos transversales sobre igualdad de género, tipos de violencia, resolución pacífica de conflictos y derechos humanos en los planes de estudio de todas las carreras.
· Establecer puntos de atención psicológica dentro de las instituciones, con personal capacitado y accesible, que brinden acompañamiento antes y durante procesos de denuncia.
· Fortalecer las instancias responsables de atender la violencia de género mediante la asignación de presupuesto autónomo, capacitación continua y tiempos de respuesta ágiles.
· Adoptar medidas preventivas institucionales, como evitar que docentes varones sostengan reuniones a puerta cerrada con alumnas, y contar con códigos de conducta académica explícitos.
Estas propuestas, formuladas directamente por mujeres universitarias, no solo apuntan a la mejora de los mecanismos formales, sino que subrayan la urgencia de una transformación cultural, cotidiana y pedagógica de las universidades.
AGRADECIMIENTOS
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Cómo citar (APA):
Pescador, F. (2025). Violencias persistentes: La educación superior y una vida libre de violencia para las mujeres. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), 37(1), 119-140. DOI: 10.54674/ess.v37i1.1032