REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD
2024, Vol.36 Nro.2 (jul. - dic.), pp. 525-546
https://doi.org/10.54674/ess.v36i2.909
e-ISSN: 26107759
El lugar de las artes en la academia: aproximaciones desde una experiencia docente en educación superior
The place of the arts in the academy: approaches from a teaching experience in Higher Education
Mariana Trembinsky 1
https://orcid.org/0009-0007-7081-1983
Mariángela Napoli 2
https://orcid.org/0000-0002-4782-4803
1 y 2. Universidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la demanda de nuevas exigencias organizacionales de la Educación Superior a la luz de los desafíos político-sociales imperantes. Específicamente, nos interesa proponer algunas consideraciones epistemológicas sobre las artes, sus derivas investigativas y sus formas de enseñanza. Como propuesta concreta, recuperamos nuestra experiencia docente en el marco de un seminario de grado dictado en el Instituto Patagónico de las Artes -IUPA- en el año 2023. La metodología elegida consiste en el análisis bibliográfico sobre la temática a partir de estudios de base teórica sobre Educación Superior y del campo de Ciencia, Tecnología y Sociedad, de manera tangencial. Asimismo, se tomarán como ejemplos producciones artísticas y debates que resultaron de la propuesta pedagógico-didáctica, utilizando como base teórica el campo de estudios sobre pedagogías críticas y su vinculación con las artes y la formación docente, en particular. Los resultados hallados suponen una reformulación de los parámetros hegemónicos del lugar de la producción de conocimiento artístico en el mapa académico-científico actual, así como de sus formas de enseñanza en espacios de Educación Superior; todo ello, en el marco de la propuesta de una construcción de un conocimiento que transforme la realidad en las Instituciones que habitamos. A partir de la experiencia docente, se puede arribar a la discusión de que es menester repensar la gestión de la Educación Superior desde el conocimiento artístico como una forma emancipadora de producir conocimiento y desde la adopción de pedagogías críticas latinoamericanas que permitan descolonizar los saberes que allí circulan.
PALABRAS CLAVE: educación superior; gestión académica; artes; investigación científica; pedagogía
The place of the arts in the academy: approaches from a teaching experience in Higher Education
ABSTRACT
The aim of this article is to reflect on the new organizational demands placed on Higher Education in response to prevailing political and social challenges. Specifically, we seek to propose epistemological considerations regarding the arts, their investigative trajectories, and their modes of teaching. As a concrete example, we draw upon our teaching experience in a degree seminar conducted at the Patagonian Institute of the Arts (IUPA) in 2023. The chosen methodology involves a bibliographic analysis based on theoretically grounded studies of Higher Education and the field of Science, Technology, and Society. Additionally, we incorporate examples of artistic productions and debates that emerged from the pedagogical-didactic proposal, employing the theoretical framework of critical pedagogy studies and their connection to the arts and teacher training. The findings suggest a need to reformulate the hegemonic parameters governing the role of artistic knowledge production within the contemporary academic and scientific landscape, as well as its teaching methods in Higher Education spaces. This is situated within the broader framework of constructing knowledge that transforms the realities of the institutions we inhabit. Based on our teaching experience, we argue that it is essential to rethink the management of Higher Education through the lens of artistic knowledge as an emancipatory approach to knowledge production. Furthermore, adopting critical Latin American pedagogies is crucial to decolonizing the knowledge systems that circulate within these institutions.
KEY WORDS: higher education; academic management; Arts; scientific investigation; pedagogy
O lugar das artes na academia: abordagens a partir de uma experiência de ensino no Ensino Superior
RESUMO
O objetivo deste artigo é refletir sobre a demanda por novas demandas organizacionais do Ensino Superior à luz dos desafios político-sociais vigentes. Especificamente, interessa-nos propor algumas considerações epistemológicas sobre as artes, suas derivas investigativas e suas formas de ensino. Como proposta concreta, recuperamos nossa experiência docente no âmbito de um seminário de graduação ministrado no Instituto Patagônico de Artes -IUPA- em 2023. A metodologia escolhida consiste na análise bibliográfica sobre o tema com base em estudos fundamentados teoricamente. e o campo da Ciência, Tecnologia e Sociedade, tangencialmente. Da mesma forma, serão tomados como exemplos as produções artísticas e os debates que resultaram da proposta pedagógico-didática, utilizando como base teórica o campo de estudos sobre pedagogias críticas e sua ligação com as artes e a formação de professores, em particular. Os resultados encontrados implicam uma reformulação dos parâmetros hegemônicos do lugar da produção do conhecimento artístico no atual mapa acadêmico-científico bem como das suas formas de ensino nos espaços do Ensino Superior; tudo isto, no âmbito da proposta de uma construção de conhecimento que transforme a realidade nas Instituições que habitamos. A partir da experiência docente, pode-se chegar à discussão de que é necessário repensar a gestão do Ensino Superior a partir do conhecimento artístico como forma emancipatória de produção de conhecimento e a partir da adoção de pedagogias críticas latino-americanas que permitam descolonizar o conhecimento ali circulam.
PALAVRAS-CHAVE: ensino superior; gestão acadêmica; Artes; Investigação científica; pedagogia
La place des arts dans l'académie : approches à partir d'une expérience d'enseignement dans l'enseignement supérieur
RÉSUMÉ
L'objectif de cet article est de réfléchir sur la demande de nouvelles exigences organisationnelles de l'enseignement supérieur à la lumière des défis politico-sociaux dominants. Plus précisément, nous souhaitons proposer quelques considérations épistémologiques sur les arts, leurs dérives d’investigation et leurs formes d’enseignement. Comme proposition concrète, nous récupérons notre expérience d'enseignement dans le cadre d'un séminaire diplômant donné à l'Institut Patagonien des Arts -IUPA- en 2023. La méthodologie choisie consiste en une analyse bibliographique sur le sujet basée sur des études théoriques sur l'enseignement supérieur. Et le domaine de la science, de la technologie et de la société, tangentiellement. De même, les productions artistiques et les débats issus de la proposition pédagogique et didactique seront pris comme exemples, en utilisant comme base théorique le domaine d'études sur les pédagogies critiques et son lien avec les arts et la formation des enseignants, en particulier. Les résultats trouvés impliquent une reformulation des paramètres hégémoniques de la place de la production des connaissances artistiques dans la carte académique-scientifique actuelle ainsi que de ses formes d'enseignement dans les espaces d'enseignement supérieur ; tout cela, dans le cadre de la proposition d’une construction de connaissances qui transforme la réalité dans les institutions que nous habitons. De l’expérience pédagogique, on peut arriver au débat selon lequel il est nécessaire de repenser la gestion de l’enseignement supérieur à partir du savoir artistique comme manière émancipatrice de produire du savoir et de l’adoption de pédagogies critiques latino-américaines qui permettent de décoloniser le savoir qui y circule.
MOTS CLÉS : enseignement supérieur ; gestion académique ; Arts ; investigation scientifique ; pédagogie
1. INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la demanda de nuevas exigencias organizacionales de la Educación Superior en el marco de las tendencias políticas, culturales, sociales y pedagógicas imperantes. Específicamente, nos interesa proponer algunas consideraciones epistemológicas sobre las artes, las formas que adquiere la investigación en este campo y sus formas de enseñanza a la luz de los debates sobre la producción de conocimiento humanístico- artístico que han cobrado especial fuerza en los últimos años. Como propuesta concreta, queremos recuperar nuestra experiencia docente en el marco de un seminario de grado dictado en el Instituto Patagónico de las Artes -IUPA- en el año 2023, que se denominó: “El lugar de las Artes en la academia: dinámicas de producción y enseñanza del conocimiento artístico y su vinculación con la sociedad”. Esta experiencia disparó una reflexión sobre la situación actual tanto de la función y gobernanza de la Educación Superior en el campo de las artes que diversas instituciones sostienen, así como de las formas de enseñanza y concepción de la producción artística, en particular. Entendemos que el IUPA es un espacio central para la formación docente, así como un lugar para iniciar un camino de desarrollo investigativo y sirve de eje para pensarlo en un marco más general. La metodología elegida consiste en el análisis bibliográfico sobre la temática a partir de los estudios de base teórica sobre Educación Superior, en mayor medida, y del campo de Ciencia, Tecnología y Sociedad, de manera tangencial. Asimismo, se tomarán como ejemplos producciones artísticas y debates que resultaron de la propuesta pedagógico-didáctica, utilizando como base teórica el campo de estudios sobre sobre pedagogías críticas latinoamericanas, en general y su vinculación con las artes y la formación docente, en particular.
En un contexto que nos fuerza a seguir repensando el lugar de la producción de pensamiento crítico en la Educación Superior, creemos que resulta pertinente seguir debatiendo este modelo, su función social, sus vínculos con la sociedad (Rovelli et al., 2018) y las apuestas a seguir repensando modelos de formación y producción de conocimiento de las artes que abonen a la transformación, en el marco de los nuevos desafíos que el actual contexto depara.
2. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN SUPERIOR: UN MARCO GENERAL PARA EL DEBATE
Durante las últimas dos décadas, la gestión del conocimiento, la organización de la investigación y la reconfiguración del rol de los espacios académicos han sido impactadas por el pensamiento y la praxis latinoamericanas, dotando de nuevos significados al complejo binomio universidad-sociedad. De instituciones de élite excluyentes, las universidades del Sur reforzaron sus funciones en torno a la inclusión social, la igualdad, la interculturalidad y la integración regional (Didrikson et al., 2020) como premisas que se infiltran en las tomas de decisiones en torno a la producción de conocimiento y de la investigación. Las humanidades, las ciencias sociales y las artes no han estado exentas de estas disputas frente a las propuestas de revisitar las políticas científicas y, con ellas, la cultura académica (Naidorf y Perrotta, 2016) imperante.
Esta tendencia de reconformación de los espacios académicos propugnó, tanto a nivel local como regional, sobre todo, un crecimiento de sedes y subsedes de universidades de mayor desarrollo, de redes y asociaciones que se han venido impulsando en los últimos años, o bien de nuevas universidades nacionales que se han creado en distintos países durante las últimas dos décadas (Gazzola y Didriksson, 2018). Cabe destacar, a nivel regional, que la Declaración final de la Conferencia Regional de Educación Superior de la UNESCO (CRES-2018) expresó la convicción de avanzar en la transformación de la universidad y del sistema de Educación Superior de la región, entendido éste como un sistema amplio que abarca tanto a las instituciones universitarias como los Institutos de Educación Superior y Formación Docente, con una visión de ciencia y tecnología desde las humanidades, las artes, la interculturalidad, la inclusión y la equidad. Aún en un contexto internacional bien diferente al de la CRES-2008, el cual aparece signado por la crisis, la incertidumbre y fuertes signos de descomposición social que atravesaron tanto los países centrales como los periféricos (Del Valle y Suasnábar, 2018), estos tópicos se mantienen hasta el presente como ejes centrales para pensar la gestión del conocimiento.
La consolidación de la tercera misión en las universidades (Alonso et al., 2021) aparece indisolublemente unida a la necesidad creciente de que las mismas demuestren su propósito en la sociedad. Sin embargo, cabe destacar que este proceso también fue significado de forma crítica a partir de experiencias previas (Naidorf, 2009), como mercantilización de la Educación Superior y por suponer una clara “apertura” de la universidad hacia el mercado, explicitando en las formas de vinculación universidad-empresa (Naidorf, 2005) y haciendo visible una valoración de la práctica académica por su capacidad de ser “usada” por el mundo empresarial (Naidorf, 2016). De este modo, desde una perspectiva crítica, entendemos a este debate actual a partir de la idea de que las misiones de la universidad pueden ser analizadas -y han sido nombradas- de múltiples formas a partir de los distintos modelos o visiones de universidades que dieron diferentes respuestas y denominaciones a estos vínculos.
Asimismo, en su conferencia La universidad sin condición (2002), el filósofo Jacques Derrida planteó que a la universidad se le debería reconocer, además de lo que se denomina la libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición (no sólo contemplación); desde esta visión, la universidad puede pensarse como un espacio de reflexión crítica. En ella se precisa no sólo un principio de resistencia sino una fuerza de disidencia lejos de cualquier neutralidad utópica. Al respecto, Eduardo Rinesi (2012) refiere a la preocupación creciente por lo que ocurre “fuera” de la Universidad y por los modos de interacción entre ella y lo que queda por fuera. Específicamente, esta preocupación ha orientado una forma de pensar la cuestión académica y el estudio de las humanidades y las artes en particular. La idea de un “afuera” y un “adentro”, implica repreguntarse por la clásica figura de la universidad como “Torre de Marfil” y su supuesta desconexión con aquello que sucede extra-muros. Si bien la universidad nunca fue ajena a los debates de la sociedad y, efectivamente, hoy podemos hablar de una tercera misión (Alonso et al., 2021) en relación con sus vínculos e interacciones con la sociedad misma, es importante señalar la creciente atención que se ha puesto en las nociones de vinculación, compromiso e intervención como categorías para analizar las producciones académicas y científicas. Actualmente, persiste una visión que caracteriza a la universidad como algo ajeno a la sociedad, como una institución escindida, aislada de los problemas sociales; de este modo, referirse al vínculo universidad-sociedad o universidad-entorno se presenta como una necesidad y como una crítica a la vez. Dar cuenta de una orientación, el ejercicio constante de mirar lo que nos rodea y construirnos como parte en tanto componente no escindido; pensar la universidad como institución en su sociedad, y no como cuestión fuera de sí, cuestiona el hermetismo y el aislamiento, y la enmarca en la complejísima trama de relaciones sociales condicionada y/o constituida por la cultura, el poder y las ideologías de nuestra época (Naidorf et al., 2007).
En este marco, y ancladas en el sistema de Educación Superior, resulta indispensable visibilizar el papel que los Institutos de Formación Docente juegan en esta encrucijada, atendiendo a las especificidades de este subcircuito que, aunque con orígenes distintos al de la universidad (Puiggrós, 1996; Alliaud, 1992), han sabido establecer sus propios vínculos de abastecimiento, formación y transformación del sistema educativo y la sociedad toda. Las reconfiguraciones mencionadas anteriormente en la Educación Superior a escala local y global también se ven reflejadas en este subcircuito destinado específicamente a la formación docente, que en nuestro país se concentra mayoritariamente en los Institutos Superiores de Formación Docente y las Escuelas Normales Superiores. Estas instituciones, se han encontrado expuestas a genealogías reformadoras desde el Proyecto Educativo Autoritario (Braslavsky et al., 1983) en adelante, que más recientemente podríamos caracterizar como neoconservadoras (Abratte y Roitenburd, 2018; Ramos Gonzales y Frescura Toloza, 2021). Además de cuestionar la potencialidad creativa, reflexiva y transformadora del trabajo docente en detrimento de un mero técnico-ejecutor, estos fenómenos intentan imponer cambios estructurales en los estatutos docentes y en sus condiciones laborales a la vez que impulsan fuertes reformas curriculares, casi siempre bajo designios mercantilizantes, privatistas y excluyentes para la formación docente en particular y para la Educación Superior en general.
En consecuencia, el modelo de Educación Superior disciplinar y la fragmentación de sus procesos y resultados académicos de tipo profesionalizantes hace que la gestión de nuevos conocimientos, la sinergia entre las humanidades, la ciencia, el arte y la tecnología, la organización interdisciplinaria del currículum, se haya visto debilitada en el último tiempo. El contexto actual nacional e internacional expone un claro retroceso sobre los derechos a la educación superior, -entre tantos otros- que entendemos que abordaría la CRES-2024. Es por esto, por lo que proponemos pensar el lugar de las artes en la academia retomando los debates sobre Educación Superior a la luz de las tendencias actuales, haciendo foco en las formas de vincular la producción de conocimiento y la enseñanza en interacción con la sociedad, sus demandas y preocupaciones actuales para pensar procesos de transformación.
Desde estas premisas, entonces, entendemos que la producción de conocimiento y enseñanza de las artes juega un renovado papel en los debates sobre la gestión de la Educación Superior en el contexto latinoamericano. Si partimos del supuesto de que esta situación ha expuesto un resquebrajamiento en las formas de entender la producción de conocimiento, así como de plasmar y comprender diferentes formas de su enseñanza, resulta central reflexionar sobre este concepto en artes y los modos que adquiere su abordaje epistemológico y pedagógico en las propias universidades y espacios de formación docente desde la propia experiencia en estos espacios y tomando la voz de los estudiantes-artistas que allí se forman.
3. ALGUNAS CONCEPCIONES ACTUALES SOBRE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ARTÍSTICO
En el marco de las perspectivas sobre la concepción y gobernanza de la Educación Superior señaladas previamente, podemos afirmar que en los últimos diez años hemos asistido a una reubicación del arte y de la producción artística en el ámbito académico. Desde este concepto, la pregunta que se ha instalado desde diferentes instituciones y espacios como problema es si podemos pensar la producción artística como producción de conocimiento e investigación: ¿de qué conocimiento se trata? Así, la investigación en artes se ha convertido en un campo de posibilidades para explorar análisis comparativos y modelos de investigación y pedagógicos alternativos, que actualicen cruces entre percepción, afección y pensamiento (Torlucci y Volnovich, 2018).
Numerosos textos y Congresos han puesto en discusión la producción y enseñanza artística en el centro de la escena, pero nos interesa señalar los últimos dos que nos han movilizado al dictado de la materia cuya experiencia queremos recuperar en este artículo. Por un lado, el 3º Congreso Internacional de Artes. Revueltas del Arte, que se llevó a cabo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires del 10 al 12 de octubre de 2023 y, por otro, las Jornadas: "Arte y Memoria en la formación docente. Saberes y experiencias en las disputas del presente a 40 años de Democracia".
Podemos identificar a grandes rasgos dos posiciones que se debaten en la región: una crítica al creciente control sobre la producción de conocimiento que imponen sus esquemas metodológicos y criterios de evaluación a la investigación artística en desmedro de su potencia crítica, por un lado; y una concepción que ubica las formas emergentes del arte actual como performatividad, inmaterialidad y creatividad en el epicentro de las transformaciones socioeconómicas de la sociedad del conocimiento, por otro.
La producción artística, ubicada tradicionalmente en los márgenes de las instituciones académicas y en las antípodas del modelo científico, se mantendría como un espacio de libertad y resistencia (Giroux, 1983). Su inclusión en la dinámica de los modelos institucionales de investigación provocaría, según esta posición, un agotamiento de las potencias creativas del arte: su poder de transgresión y dislocación de la norma (Manetti, 2018). La segunda plantea pensar la implicación del arte con los procesos económicos y sociales; se trata de cuestionar el discurso que, erigiéndose en guardián de una supuesta pureza crítica de la obra, no hace más que validar el modelo ideológico que profundiza su marginalidad social (Dridiksson et al., 2020), como suele asociarse a las humanidades y las artes, en general, como campos de producción de conocimiento.
El concepto de campo (Bourdieu, 2002; Cabaluz, 2015) puede funcionar como una metáfora espacial que remite a un recorte o a una esfera de la realidad (campo político, campo económico, campo intelectual, campo científico, etc.). Dichos espacios, se articulan y se co-constituyen permanentemente; es decir, no pueden ser analizados como espacios completamente autónomos, independientes y aislados, sino que más bien debemos considerarlos como esferas que disponen de una autonomía parcial y relativa. Cada campo se encuentra provisto de reglas propias, posee formas específicas e historias particulares, las que son posibles de comprender a partir de un ejercicio analítico, que implica al menos el reconocer su estructura interna, sus relaciones de fuerza, sus monopolios, sus luchas y estrategias, sus intereses y sus límites. Por otro lado, el concepto de campo refiere al movimiento dinámico de diferentes actores sociales o instituciones que disputan o luchan por la hegemonía al interior del espacio social. Aterrizando este planteamiento a la especificidad del campo científico, esto implica una lucha competitiva por el monopolio de la autoridad científica, lo que consiente a los actores e instituciones a intervenir y hablar legítimamente en materia científica. De manera notoria, a partir de los planteamientos de Bourdieu (2002), podemos sostener que la lucha por alcanzar la hegemonía del campo científico evidencia una relación directa e indisociable entre ciencia y política, entre saber y poder, lo que permite problematizar y cuestionar de raíz las nociones que sostienen la existencia de una ciencia objetiva, neutra, pura e incontaminada. A partir de dicha conceptualización, podemos visibilizar y explicitar la politicidad subyacente al campo científico.
Desde estas premisas, la concepción, producción y enseñanza de las artes ha quedado en un lugar diferenciado de las “otras ciencias” y ha tenido que “ajustarse” (como también puede pensarse para el debate de las humanidades) a las dinámicas del campo académico-científico imperante. Con respecto a esto, entonces, nos preguntamos: ¿Cuáles son las especificidades del campo científico, o del campo de las artes? ¿Qué se disputa al interior de este? ¿Qué actores, instituciones y fuerzas sociales disputan su hegemonía? ¿Qué actores son subalternizados, marginados y silenciados? Como sostiene Manetti (2018), desde la producción académica en artes se han problematizado también los saberes hegemónicos y como campo artístico ya ha dado muestra -y la sigue dando- en aquellos que producen desde la práctica y el conocimiento.
A modo de respuesta preliminar, sostenemos que la práctica artística puede ser calificada como investigación si su propósito es aumentar el conocimiento y comprensión, llevando a cabo una investigación original en y a través de objetos artísticos y procesos creativos (Manetti, 2018). Afirmar, que existe un pensamiento alternativo del arte implica disolver la antigua dicotomía entre un saber reflexivo y lógico y un saber práctico y técnico; entre un saber objetivo, inteligible, susceptible de sistematización y evaluación, y el misterio subjetivo de lo sensible y lo emocional. Implica también reconocer hasta qué punto somos deudores del imaginario que reduce la creación artística al ámbito de lo privado, de las aptitudes individuales y la expresión subjetiva (Didriksson et al., 2020).
Si bien el objetivo de este artículo no es adentrarnos en este debate en profundidad, sentar las bases para comprender estas especificidades epistemológicas y sus debates en el marco de las tendencias organizacionales y de gestión de la Educación Superior supone una tarea central para el campo académico y para pensar, en conjunto, qué mirada pedagógica construir a partir de dichas concepciones.
4. LA MIRADA PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANAZA Y LA FORMACIÓN DOCENTE EN ARTES
A partir de lo propuesto anteriormente, sostenemos que la enseñanza artística constituye un espacio complejo en relación con la concepción del arte como una práctica de resistencia que abre el horizonte de lo posible y ensaya modos de existencia de lo que podemos llegar a ser (Deleuze y Guattari, 2001). Por ende, resulta indispensable iniciar posicionándonos desde una perspectiva político-pedagógica-epistémica particular, que recoge los aportes de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas para concebir a la investigación, a la producción de conocimiento artístico y su enseñanza no en términos bancarios, sino como una práctica de libertad (Freire, 1982) que posibilita la construcción de sentidos otros sobre la educación, las artes y la tarea de enseñar.
Teniendo en cuenta que la educación moderna hegemónica (Abramowski, 2010) ha definido históricamente la tarea de educar como un mero ejercicio de transmisión de ciertos valores hacia las nuevas generaciones (Durkheim, 1976); sostenemos que la educación, o mejor dicho, la enseñanza, no consiste en la repetición de lo que ya está ahí, sino en traer algo radicalmente nuevo al escenario, ampliando e incluyendo perspectivas de análisis críticas y novedosas, que aporten a fortalecer la reflexión pedagógica, los saberes didácticos y la formación cultural contemporánea (Birgin, 2023). Por lo tanto, no se trata de dar respuestas últimas y acabadas, sino de poder abrir la mirada hacia nuevas preguntas, promoviendo otras lecturas, lenguajes y recorridos posibles. Así, frente a la actual reducción de todos los asuntos educativos a cuestiones de aprendizaje (Biesta, 2016), desde este espacio propiciamos una mirada pedagógica que pueda cuestionar y problematizar no solo el formato escolar moderno (Pineau, 2001), sino también la histórica hipertrofia y denigración de lo visual, de la imagen y de lo artístico propias del pensamiento occidental (Növoa, 2003).
En este sentido, la modernidad racional produjo formas de pensamiento coloniales y patriarcales que instalaron al conocimiento científico como único modo de conocer “válido” y pretendidamente neutral, imposibilitando a su paso otras formas de educar (Segato, 2018). Desde una perspectiva crítica y con la intención de disputar estos supuestos, optamos por una propuesta pedagógico-didáctica que incluya y visibilice al arte como modo de conocimiento, desaprendiendo lo que nos de-formó (Walsh, 2017), y aprendiendo a pensar, enseñar y aprender en formas otras. Siguiendo a Orce y Tarrío (2018), es posible afirmar que la inclusión del arte y de los diversos lenguajes artísticos en educación y formación docente posibilitan la capacidad de asombro, placer y goce, a la vez que propician el diálogo con los métodos científicos articulando la sensibilidad con la cognición. Así, la potencialidad emancipatoria de la educación en y desde las artes supone formar sujetos integrales en toda su complejidad, en donde los vínculos pedagógicos se construyan horizontal y dialógicamente, y en donde “(...) la sensibilidad deje de tener un estatuto inferior frente a los contenidos enciclopedistas” (Orce y Tarrío, 2018, p.4)
Lejos de pretensiones neutrales, cientificistas, reduccionistas y/o descontextualizadas, nos propusimos complejizar la mirada pedagógica en la enseñanza y la formación docente en artes desde una perspectiva crítica e interseccional (Crenshaw, 1989), en donde nuestra praxis pedagógica sea efectivamente concebida y realizada desde lo emancipatorio y no desde la reproducción de lo técnico-instrumental. Para ello, las clases fueron adoptando diversas modalidades según el tema y/o contenido, a la vez que se fueron adoptando los recursos que la virtualidad permitía: plataformas interactivas, videos, etc. Asimismo, en las clases primaron las preguntas disparadoras y el diálogo, siempre acompañado de breves momentos explicativos a cargo de esta pareja pedagógica. En síntesis, las múltiples propuestas y dinámicas puestas en marcha permitieron aunar los intereses e inquietudes de las estudiantes con nuestros propios objetivos, que se fueron repensando y adecuando en el transcurso del seminario.
Con respecto a los contenidos, se diseñó un eje específico para abordar los vínculos entre educación, formación docente y artes. En primer lugar, ensayamos algunos aportes para re-pensar la expresión y la creatividad como propuesta pedagógica y formativa a partir de las pedagogías de la expresión creadora en América Latina (Tarrio, 2013). En segundo lugar, introdujimos algunas cuestiones relativas a la investigación educativa: ¿Cómo se produce conocimiento en educación? ¿Qué características específicas adopta esta(s) forma(s) de conocer? ¿Qué continuidades, rupturas y tensiones podemos encontrar entre esta y la investigación en-de-sobre artes? En este punto, nos adentramos particularmente en la investigación narrativa (Suárez, 2021), haciendo hincapié en ella como un dispositivo de investigación-formación-acción que pone en foco la reconstrucción e interpretación de las experiencias y saberes pedagógicos que tienen a los propios docentes como protagonistas. En tercer lugar, abordamos la tríada formación docente, artes y perspectiva de género, dando cuenta de la necesidad y la urgencia actual de repensar y deconstruir nuestra praxis en clave específicamente decolonial, interseccional y latinoamericana.
En suma, a lo largo de nuestras clases los aportes de las diversas perspectivas pedagógicas y artísticas críticas nos sirvieron como marco, como lentes con los cuales leer el mundo (Freire, 2006), posibilitando la formación y la producción de y en los lenguajes artísticos, expresivos y verbales (Terigi, 1998). Teniendo en cuenta lo expresado hasta el momento, cabe aclarar que todas las reflexiones esbozadas podrían no circunscribirse específicamente al campo artístico, ya que bien sería posible -y deseable- extrapolarlas a muchos otros campos de conocimiento como las humanidades o la historia, por ejemplo. Sin embargo, nuestro interés particular radica en la posibilidad de presentar algunas consideraciones para las artes a partir de nuestra propia experiencia docente, en lo que se profundizará a continuación.
5. RESULTADOS A PARTIR DE UNA EXPERIENCA DOCENTE FORMATIVA
En este apartado, nos proponemos recuperar la experiencia docente en el marco del dictado de la materia “El lugar de las Artes en la academia: dinámicas de producción y enseñanza del conocimiento artístico y su vinculación con la sociedad”, llevada a cabo en el Instituto Patagónico de las Artes (IUPA) en el segundo cuatrimestre del año 2023.
El dictado de la materia se dividió en tres ejes en los cuales se propuso debatir el derecho a la Educación Superior en la actualidad, reflexionar sobre las particularidades epistemológicas de la producción de conocimiento artístico y sus derivas investigativas y analizar la enseñanza de las artes en diferentes espacios desde una perspectiva de pedagogías críticas.
El trabajo final consistió en la elaboración de una documentación narrativa que planteó recoger y describir alguna escena/momento significativo del recorrido académico-formativo de las estudiantes que respondiera a una de las siguientes preguntas organizadas en ejes:
1. ¿Qué lugar ocupa/ó tu tránsito por el complejo de educación superior en el marco de los debates sobre vinculación, universidad, entornos y transformación social? Aquí se esperó una reflexión sobre la educación superior como derecho y las formas de interactuar con la sociedad, contextos y/o entornos que supone la educación en artes.
2. ¿Qué experiencias de investigación sobre-en-desde las artes podés relevar en tu recorrido biográfico en las que creas que se ha puesto en juego la idea de investigación-creación artística? Se esperó una reflexión sobre la modalidad de conocimiento que implica la producción de conocimiento en artes como pensamiento artístico disidente.
3. ¿Qué experiencias como docente podés recuperar que impliquen pensar en las pedagogías críticas y emancipadoras en el marco de la enseñanza artística? Se propone reflexionar sobre las formas de las pedagogías críticas latinoamericanas como marco para el enseñar y el aprender, disputando hegemonía y transformando su praxis.
Asimismo, se aclaró que el trabajo podía ser presentado en diversas modalidades y/o formatos, considerando que la entrega de estas era virtual. En este sentido, les propusimos que pudieran identificar algún aspecto que resultaría en una resolución creativa de la consigna, incorporando al menos dos textos teóricos del eje seleccionado. Así, la producción final podía ser: un texto escrito de documentación narrativa en primera persona, una producción audiovisual que contenga una narración en primera persona, una selección de fotos/imágenes con epígrafes que recuperan la experiencia biográfica, una producción oral al estilo podcast, o alguna otra modalidad que consideraran pertinentes.
La recorrida propuesta por los tres ejes permitió la apertura de un espacio de debate en el cual las estudiantes pudieron volcar sus inquietudes a partir de sus propias vivencias tanto como estudiantes de la carrera, así como de sus experiencias docentes en diferentes áreas artísticas. El debate sobre el derecho a la Educación Superior impulsó no sólo un recuento de las falencias que aún imperan en las Instituciones vinculadas a pensar el lugar del arte y su potencia transformadora, sino en cómo los espacios de gestión aún siguen sin abordar las diferencias entre el conocimiento “científico” y la producción artística: ¿cómo garantizar el derecho a la educación artística si las instituciones aún sostienen una visión de los vínculos pedagógicos ubicando a la sensibilidad, lo experiencial y lo creativo como estatutos inferiores frente a los contenidos enciclopedistas?
Desde este lugar y como primer punto a destacar, la concepción de la producción de conocimiento en artes surgió a partir de la inquietud de las propias estudiantes de comprender el proceso creativo como parte del conocimiento artístico, en tensión con las nociones positivistas que aún priman sobre el reconocimiento y la validación del conocimiento científico. Así, a partir de lectura y debate de textos clásicos, se reflexionó sobre la idea de concebir al arte como una práctica en la que se explora la posibilidad de componer un pensamiento de sensaciones que escape a lo ya dado y aprehendido. Este debate sobre arte y ciencia como dos formas diferentes de producir conocimiento, aún sigue en discusión de modo tal que la deriva investigativa de que aquí, surge, tendrá también sus particularidades y oscilaciones.
Por ello, entonces, entendemos que la discusión pudo ser abordada a partir de la polémica entre dos ideas que decantan en cómo comprender la deriva investigativa de las carreras de artes. Estas dos posturas permiten responder a la pregunta sobre si efectivamente existe la investigación artística y en qué se diferencian de otras formas y formatos de producción de conocimiento. Siguiendo a (Borgdoff, 2010), las reformulaciones quedaron expuestas de la siguiente manera:
1) Investigación para las artes: puede describirse como la investigación aplicada en la cual el arte no es tanto el objeto de investigación, sino su objetivo. La investigación aporta descubrimientos e instrumentos para prácticas concretas y entrega las herramientas y el conocimiento de los materiales que se necesitan durante el proceso creativo o para el producto artístico final.
2) Investigación en las artes: la “perspectiva de la acción” se refiere a la investigación que no asume la separación de sujeto y objeto, y no contempla ninguna distancia entre el investigador y la práctica artística, ésta es un componente esencial tanto del proceso de investigación como de los resultados de la investigación. Conceptos y teorías, experiencias y convicciones están entrelazados con las prácticas artísticas, y en parte, por esta razón el arte es siempre reflexivo; y también encarna la promesa de un camino diferente, en un sentido metodológico, que diferencia la investigación artística de la investigación académica predominante.
Con el estudio y enseñanza del uso de la cámara fotográfica, por ejemplo, se impulsan otros conocimientos Estas dos conceptualizaciones aquí expuestas recuperan ejemplos y reflexiones que las estudiantes plantearon en sus experiencias y trabajos finales al destacar que el producto/output de la producción artística es, sobre todas las cosas, una pieza/obra/producto artístico que tiene como objeto mismo intervenir en la realidad, en ese “afuera” que señalamos anteriormente y que permite pensar que en el proceso de realización de una actividad se encuentra también el pensamiento. Teoría y praxis se difuminan e interrelacionan en el propio proceso creativo y siempre se piensa para unx otrx. Es así como algunos de los trabajos impulsaron la idea de que en la concepción misma del asombro, el placer y el goce; y que el ser íntegro que participa de este proceso no está aislado del bagaje y la historia de vida con la que participa. De hecho, señala que tradicionalmente la producción artística de este tipo suele estar abordada en formato teórico y luego en el eje práctico; ella denominó esto “la forma racional”. Así, la investigación como campo hegemónico aparece revalorizada o reformulada a partir de visiones y vivencias personales sobre la producción artística como ideas diferenciadas de la investigación académica predominante, que supone revalorizar un proceso creativo, más autónomo y exploratorio, haciendo foco en lo artístico y no en lo técnico; y concibiendo a la figura del/a investigadorx-creadorx.
Ahora bien, sentadas estas ideas, las estudiantes se concentraron también en problematizar una concepción diferente de enseñanza para las artes. Recuperando el trabajo de una de ellas sobre la enseñanza de la danza folklórica, se menciona que contenidos básicos de la danza responden a la enseñanza europeísta, eurocentrista y colonial y que no lograba conectar con la realidad que interpela a quienes asisten a esas clases. La estudiante planteó, entonces, una propuesta pedagógica que supone la decolonización del saber, el cuerpo y el género; de esta forma, se propuso reinterpretar a las danzas folklóricas como temática de análisis y de praxis pedagógica ya que permiten incursionar en alguna noción puntual del contenido en la enseñanza de las artes que es poco trabajado para re-pensar estos espacios en el ejercicio de no solo "hablar" o escribir sobre las danzas, sino de verlas, mostrarlas, escucharlas. En la intención de transformar ese saber propone no sólo entenderlo como una forma de conocimiento más emancipadora, sino también mucho más significativa para los estudiantes, frente a sus propias necesidades e intereses personales.
Estas propuestas, permiten definir intentos válidos que han surgido de la experiencia docente para propugnar una praxis político-pedagógica contrahegemónica, reconfigurada en y desde un “territorio” específicamente latinoamericano. En ellas, el “otro” es incluido en tanto otro (Cullen, 2004), y es en esta alteridad radical que se esgrime una acción y una reflexión sobre un saber y un hacer disidente, emancipador y transformador de la realidad pedagógica y social. En este sentido, cabe destacar que las propuestas se vinculan no solo con la denuncia de formas de opresión del orden dominante, sino que se ligan estrechamente con el anuncio (Freire, 1990), con la construcción de formas de ser, pensar, enseñar y aprender nuevas e insurgentes (Walsh, 2017).
Asimismo, como una reflexión sobre nuestras propias prácticas pedagógicas como docentes de la materia, se debatió acerca de propugnar una forma diferente de evaluar, que introdujera cambios en lo que tradicionalmente se espera de estas instancias de evaluación finales en las asignaturas de grado. Así, la propuesta de construir el trabajo final a partir de un relato de experiencia permitió la elaboración de producciones artísticas en sentido amplio, desbordando las formas típicas de escritura teórico-académica. En esta misma línea, la mayoría de los trabajos entregados fueron producciones audiovisuales, acompañados de imágenes y textos en primera persona, en sintonía con la idea de revalorizar la producción de conocimiento artístico no separada del binomio teoría-praxis y de la idea de creación artística como producto final. De esta forma, surge aquí una propuesta pedagógico-didáctica distinta: una puesta de clase diferente, una nueva forma de evaluar, a partir de los intereses de lxs estudiantes que recupere las propias reflexiones que se llevaron a cabo en la cursada y poniendo en práctica los debates sobre la conceptualización misma del conocimiento artístico y sus procesos y la figura del investigadorx-creadorx ya mencionada. Desde nuestra mirada pedagógica, entendemos que esta experiencia permite abonar a la concepción de sujetos integrales con un potencial creativo-transformador, capaces de configurarse como sujetos activos en los procesos históricos de cambio (Cabaluz y Ojeda, 2011).
En resumen, la experiencia descrita permite abordar cuáles son algunas de las tensiones, inquietudes e intereses sobre la producción de conocimiento y enseñanza de las artes, que hoy residen en los espacios académicos. A partir de esto, sostenemos que pensar ideas para gestionar las instituciones de las que las estudiantes forman parte, implica sostener que no hablamos de la Universidad y el complejo de Educación Superior como un objeto externo, sino desde el interior de este y alcanzados por él; es decir, por sus propias lógicas, supersticiones, creencias y construcciones políticas. Entendemos, así, que la construcción de un discurso sobre la Educación Superior no puede olvidar que nosotros somos sus actores y actrices y, por lo tanto, responsables política y académicamente de sus movimientos y alternativas. En el vínculo Educación superior y sociedad, entonces, emerge la idea de pensar una potencia transformadora de la producción de conocimiento a partir de reflexiones epistemológicas de los campos de conocimiento; de su enseñanza y propuestas pedagógicas que retome la raíz histórica latinoamericana de una educación democrática, crítica y transformadora que adquiere formas diferenciadas al hablar de artes, en particular, y de las humanidades, en general.
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En la actualidad, frente al proyecto pedagógico neoliberal, de corte tecnocrático y mercantilista imperante -que tiene una propuesta pedagógica específica acorde y que es la predominante en el discurso- sostenemos que las preocupaciones desarrolladas en los apartados de este artículo deben ser abordadas en los espacios curriculares como formas de reflexión y análisis sobre nuestras propias prácticas.
El lugar de las instituciones, que son expertas en seleccionar, jerarquizar e incluso expulsar otros conocimientos que no ajusten a estas lógicas, se erige como aquel en el que se piensen a sí mismas como garantes y representantes de un derecho humano universal como lo es la educación. El lugar de las artes, concebido como marginal frente al lugar de las “ciencias”, se postula como una forma no solo de resistencia, sino de proposición e intervención para teorizar, imaginar y crear otro lugar posible que pretendemos recuperar a partir de los debates y trabajos realizados por las estudiantes. Reconocemos como posible el campo de contribuciones de la producción de conocimiento artístico y su potencialidad creadora, así como las formas de enseñanza que implica revalorizar y reformular las propuestas pedagógicas-didácticas dominantes y hegemónicas en pos de una praxis crítica, transformadora, decolonizadora y decolonizante.
Creemos que aún resta seguir abonando a la gestión de los espacios de Educación Superior en lo que atañe a los procesos evaluativos y de acreditación de saberes artísticos como elementos centrales, así como de propuestas y revalorización de propuestas pedagógicas no hegemónicas, que no solo persisten en sus formatos para pensar el conocimiento artístico, sino que recorren todas las áreas del saber y seguirán siendo eje de discusión.
En un contexto global y local que nos fuerza a seguir repensando cómo poner en valor nociones básicas como el derecho a la educación, sostenemos que la producción de conocimiento artístico tensionar a la cuerda sobre las definiciones de la academia, el estado de las cosas y la propia naturaleza de las cosas. Desde este lugar, queremos destacar la potencia interventora de producir conocimiento pensado por y para la sociedad misma, en miras de transformar la realidad de la que siempre nos reconocemos como parte.
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Cómo citar (APA):
Trembinsky, M. y Napoli, M. (2024). El lugar de las artes en la academia: aproximaciones desde una experiencia docente en educación superior. Revista Educación Superior y Sociedad, 36(2), 525-546. DOI: 10.54674/ess.v36i2.909