REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD

2024, Vol.36 Nro.2 (jul. - dic.), pp. 497-524

e-ISSN: 26107759

Recibido 2023-06-01│Revisado 2023-08-12

Aceptado 2024-10-24│Publicado 2024-12-27

Privatización y desigualdad de acceso en educación superior en América Latina

Privatization and Inequality in Access to Higher Education in Latin America

Camila Mella San Martín *

camila.mella@uct.cl @

https://orcid.org/0000-0001-7935-4124

*^.Universidad Católica de Temuco, Temuco, Chile

RESUMEN

Desde 1990 en adelante, América Latina ha vivido una rápida expansión de la educación superior, principalmente ligada a políticas educativas que han favorecido el crecimiento de la matrícula en el sector privado. Si bien estas políticas han expandido el acceso, abriendo las puertas de la educación superior a sectores históricamente excluidos, se cuestiona la capacidad de éstas de reducir la desigualdad en este nivel educativo. El objetivo del estudio es explorar si la creciente privatización en educación superior ha reducido la desigualdad de acceso, modificando (o no) el efecto de los orígenes sociales. La metodología fue cuantitativa y utilizó los censos de población realizados entre 1990 y 2011 en 12 países latinoamericanos. La muestra incluyó a jóvenes entre 18 y 24 años, residentes de zonas urbanas y que vivían con sus padres al momento de ser entrevistados/as. Mediante modelos de regresión logística se estimó el efecto (y potencial variación) de los efectos de los orígenes sociales – definidos como recursos económicos y socioculturales – en el acceso general a la educación superior. Los resultados muestran que en aquellos países con mayor concentración de la matrícula en el sector privado, se incrementó la probabilidad de acceder a la educación superior. No obstante, el efecto de los orígenes sociales en la probabilidad de acceso también aumentó. Se concluye que la creciente privatización de la matrícula en educación superior no ha contribuido a reducir la desigualdad de acceso a este nivel eduativo, pues persisten las brechas de oportunidades económicas, socioculturales, y se han diversificado los ámbitos en las cuales se expresan durante el tránsito en educación superior.

PALABRAS CLAVE: Desigualdad social; acceso a la educación; privatización; política educacional

Privatization Policies and Inequality in Higher Education in Latin America

ABSTRACT

Since 1990, Latin America has experienced a rapid expansion of higher education, primarily driven by educational policies favoring increased enrollment in the private sector. While these policies have broadened access, opening the doors of higher education to historically excluded groups, their effectiveness in reducing inequality at this educational level remains contested. This study aims to investigate whether the growing privatization of higher education has reduced inequality in access, altering (or not) the influence of social origins. A quantitative methodology was employed, utilizing population censuses conducted between 1990 and 2011 in 12 Latin American countries. The sample consisted of urban residents aged 18 to 24 who lived with their parents at the time of the survey. Logistic regression models were used to estimate the impact (and potential variation) of social origins—defined as economic and sociocultural resources—on overall access to higher education. The results reveal that in countries with higher concentrations of private-sector enrollment, the probability of accessing higher education increased. However, the influence of social origins on access likelihood also intensified. The study concludes that the growing privatization of higher education enrollment has not effectively reduced access inequality at this level. Persistent gaps in economic and sociocultural opportunities remain, and the ways in which these disparities manifest within higher education have diversified.

KEY WORDS: Social Inequality; access to education; privatization; educational policy

Privatização e desigualdade de acesso ao ensino superior na América Latina

RESUMO

A partir de 1990, a América Latina experimentou uma rápida expansão do ensino superior, principalmente ligada a políticas educacionais que favoreceram o crescimento das matrículas no setor privado. Embora estas políticas tenham ampliado o acesso, abrindo as portas do ensino superior a setores historicamente excluídos, questiona-se a sua capacidade de reduzir a desigualdade neste nível educacional. O objetivo do estudo é explorar se a crescente privatização no ensino superior reduziu a desigualdade de acesso, modificando (ou não) o efeito das origens sociais. A metodologia foi quantitativa e utilizou censos populacionais realizados entre 1990 e 2011 em 12 países latino-americanos. A amostra incluiu jovens entre 18 e 24 anos, residentes em zona urbana e que moravam com os pais no momento da entrevista. Utilizando modelos de regressão logística estimou-se o efeito (e a variação potencial) dos efeitos das origens sociais – definidas como recursos económicos e socioculturais – no acesso geral ao ensino superior. Os resultados mostram que nos países com maior concentração de matrículas no setor privado, a probabilidade de acesso ao ensino superior aumentou. Contudo, o efeito das origens sociais na probabilidade de acesso também aumentou. Conclui-se que a crescente privatização das matrículas no ensino superior não tem contribuído para reduzir a desigualdade de acesso a este nível educativo, uma vez que persistem lacunas nas oportunidades económicas e socioculturais, e as áreas em que elas se expressam durante o trânsito diversificaram-se no ensino superior.

PALAVRAS-CHAVE: Desigualdade social; acesso à educação; privatização; política educacional

Privatisation et inégalités dans l'enseignement supérieur en Amérique latine

RÉSUMÉ

Depuis 1990, l’Amérique latine a connu une expansion rapide de l’enseignement supérieur, principalement liée aux politiques éducatives qui ont favorisé la croissance des inscriptions dans le secteur privé. Bien que ces politiques aient élargi l’accès, ouvrant les portes de l’enseignement supérieur à des secteurs historiquement exclus, leur capacité à réduire les inégalités à ce niveau d’enseignement est remise en question. L'objectif de l'étude est d'explorer si la privatisation croissante de l'enseignement supérieur a réduit les inégalités d'accès, modifiant (ou non) l'effet des origines sociales. La méthodologie était quantitative et utilisait des recensements de population réalisés entre 1990 et 2011 dans 12 pays d'Amérique latine. L'échantillon comprenait des jeunes âgés de 18 à 24 ans, résidant en zone urbaine et qui vivaient avec leurs parents au moment de l'entretien. À l’aide de modèles de régression logistique et multinomiale, l’effet (et la variation potentielle) des effets des origines sociales – définies comme des ressources économiques et socioculturelles – sur l’accès général à l’enseignement supérieur a été estimé. Les résultats montrent que dans les pays où les inscriptions sont plus concentrées dans le secteur privé, la probabilité d’accéder à l’enseignement supérieur augmente. Cependant, l’effet de l’origine sociale sur la probabilité d’accès s’est également accru. On conclut que la privatisation croissante de l'inscription dans l'enseignement supérieur n'a pas contribué à réduire les inégalités d'accès à ce niveau d'éducation, car les écarts d'opportunités économiques et socioculturelles persistent et les domaines dans lesquels ils s'expriment lors du transit se sont diversifiés dans l'enseignement supérieur.

MOTS CLÉS : Inégalité sociale ; accès à l'éducation ; privatisation ; politique de l'éducation

1. INTRODUCCIÓN

Desde 1990, la educación superior en América Latina ha vivido una rápida expansión, particularmente impulsada por políticas educativas que han favorecido el crecimiento del sector privado (Mella San Martín, 2021). Este fenómeno se asocia con las recomendaciones que distintos organismos internacionales han efectuado para promover un modelo de expansión educativa basado sobre la capacidad de proveedores privados para garantizar tanto un acelerado aumento de las matrículas y mejorar la calidad de la educación a través de la competencia entre instituciones (Doyle, 2012; McCowan, 2007), garantizando un gasto público reducido (Brunner y Villalobos, 2014; Marginson, 2013; Olivier, 2012). La tasa de matrícula en educación superior[1] en América Latina creció desde cerca de 20 por ciento en 1990 hasta el 50,6 por ciento en 2018, periodo durante el cual, además, se invirtió la brecha de género en favor de las mujeres (UNESCO, 2019). Durante el mismo período, la tasa de matrícula en el sector privado en educación superior ascendió desde el 60 a cerca del 85 por ciento (UNESCO, 2019), consolidando la tendencia hacia la privatización.

Las políticas educativas que promovieron la privatización incluyen distintas herramientas que van desde cambios en la normativa en favor de la creación de instituciones privadas hasta el pago de aranceles y el establecimiento de créditos estudiantiles. Los países, así, optaron por distintos mecanismos. Chile, por ejemplo, implementó todos ellos; mientras que Argentina, si bien permitió la creación de instituciones privadas, mantuvo la gratuidad de la educación pública.

Pese a la expansión del acceso, la evidencia muestra que la educación superior latinoamericana sigue siendo desigual, segmentando a los/as estudiantes según orígenes sociales (Neidhöfer, 2016; Neidhöfer et al., 2017); es decir, la posición social en la cual se nace determina, en mayor o menor medida, las oportunidades educativas a las que se tiene acceso. Estas afirmaciones, no obstante, deben interpretarse con cautela. Existen diferencias importantes en los diseños institucionales en los sistemas educativos latinoamericanos; pero poca atención se ha prestado en cómo estos pueden modificar la relación entre oportunidades de acceso y orígenes sociales. Por esta razón, el presente artículo propone una primera mirada en esta materia, explorando el efecto de la creciente privatización en la desigualdad por orígenes sociales en el acceso a la educación superior en América Latina. En este sentido, se espera realizar una triple contribución, a saber:

En primer lugar, quiero destacar que la creciente privatización es una característica del proceso de expansión educativa en América Latina. En efecto, es la región donde la oferta y la demanda por educación superior se ha expandido más rápidamente en el mundo (Ferreyra et al., 2017). Además, entre las regiones en vías de desarrollo, América Latina tiene la mayor participación privada en la oferta de educación superior tanto en términos de oferta como de matrícula (Gruber y Kosack, 2014; Levy, 2011). Del mismo modo, la privatización en la región se vincula con la proliferación en instituciones con fines de lucro, también llamadas “empresariales” o “corporativistas” (Bernasconi, 2005; McCowan, 2004; Pineda y Celis, 2017; Rama, 2012). Si bien su calidad académica ha sido cuestionada, estas instituciones – universidades, en su mayoría – son quienes mayoritariamente han recibido a los grupos históricamente excluidos de la educación superior (ya sea por razones socioeconómica o por la escasez en su oferta) (Gregorutti y Delgado, 2015; Rama, 2012).

En segundo lugar, aportar al debate respecto a cómo los diseños institucionales y políticas educativas pueden contribuir a la disminución de la desigualdad por orígenes sociales en América Latina, la región definida como “la más desigual del mundo” (Ferreyra et al., 2017). Al respecto, es necesario mencionar que el ideal meritocrático se ha instalado junto con la implementación de políticas en favor de la privatización de distintos servicios sociales. Mientras que la obtención de un título universitario es considerada el mecanismo más legítimo para ascender socialmente (Barozet, 2017), pese a un aparente desajuste entre el perfil de la oferta educativa y la demanda del mercado laboral (Psacharopoulos y Patrinos, 2018; Tilak, 2007).

En tercer lugar, el estudio utiliza bases de datos secundarias que no han sido tan exploradas para comprender la desigualdad educativa en América Latina. En específico, se utilizan los censos de población y vivienda de 12 países latinoamericanos y se restringe la muestra a jóvenes entre 18 y 24 años. Además, se entrega una definición más amplia de orígenes sociales, la cual comprende tanto recursos económicos como socioculturales (Bukodi y Goldthorpe, 2013).

El objetivo del artículo es explorar el efecto de la creciente privatización sobre la desigualdad por orígenes sociales en el acceso a la educación superior en 12 países latinoamericanos. Se intenta demostrar que, si bien la privatización ha contribuido a aumentar la oferta y la matrícula en educación superior, su rendimiento ha sido insuficiente y/o de corto plazo para reducir el efecto de los orígenes sociales en el acceso. De ser así, ¿es posible encontrar diferencias según distintos niveles de privatización? ¿se pueden encontrar efectos distintos en los distintos componentes de los orígenes sociales? Responder estas interrogantes permitiría incluir a América Latina en la literatura sobre desigualdad en educación superior, agregando variabilidad a un área en donde los aportes provienen y abordan los casos de los países desarrollados. También, el estudio promueve la investigación comparada en la región considerando que aún queda mucho por conocer y proponer en el debate sobre cómo reducir la desigualdad educativa en América Latina. De este modo, se espera que los resultados sean una contribución académica y en política pública (Della Porta et al., 2020; UNESCO-IESALC, 2020).

Luego de esta introducción, el artículo procede de la siguiente manera: en la próxima sección se entregan los antecedentes de la investigación y se detalla la propuesta de clasificación de los modelos de expansión para América Latina. Luego, se explica el diseño metodológico, especificando la fuente de datos, muestra, variables y estrategias analíticas. Con posterioridad, se presentan los resultados principales para finalizar con las conclusiones generales y recomendaciones para investigaciones posteriores.

2. ANTECEDENTES

La educación superior privada en América Latina tiene una rica historia que se remonta al siglo XVI y XVII, cuando la Corona española y portuguesa establecieron las primeras universidades (Ferreyra et al., 2017; Ossenbach, 2000). Las primeras universidades latinoamericanas surgieron poco después de los procesos de independencia, abriendo paso a las universidades privadas – usualmente vinculadas con la Iglesia Católica – con la misión de formar a las élites regionales (Pineda y Celis, 2017; Rama, 2005, 2006). De esta manera, durante gran parte del siglo pasado, la educación superior latinoamericana mantuvo su carácter elitista hasta la expansión de inicios de la década de 1990. A grandes rasgos, este proceso se vinculó con la implementación de políticas privatizadores – o el llamado ‘ajuste neoliberal’ (Rama, 2005) – tanto de la educación como de diferentes servicios sociales (por ejemplo: pensiones, salud, etc.). Hacia comienzos del siglo XXI, es posible sostener que la educación superior latinoamericana tendía hacia una creciente privatización tanto de la oferta como la matrícula, pese a las variaciones entre países (Hostins y Hoepers, 2017).

Específicamente, en educación superior, se orquestaron tres ejes de política pública: el aumento de la oferta de educación superior a través de la progresiva privatización del sector, la creación de un mercado educativo desregulado y competitivo, y la reducción del gasto público (Kurtz y Brooks, 2008). Lo anterior se tradujo en el cobro de matrículas y aranceles, la creación de sistemas de crédito estudiantil, y la flexibilización de las restricciones para fundar instituciones educativas (Bassi et al., 2015; Bernasconi y Rojas, 2003). De este modo, la educación superior latinoamericana cambió de sistema elitista a uno masivo, de ser homogéneo a heterogéneo, caracterizándose por la diversificación de instituciones. Sin embargo, la evidencia muestra una marcada segmentación socioeconómica entre instituciones y del cuerpo estudiantil (Kuzmanic, 2018; Kuzmanic et al., 2020).

En cifras, entre 1980 y 2016, el número de estudiantes aumentó de 2 a más de 30 millones en la región, con tasas brutas de matrícula que subieron al 50,6%, y la creación de 2 mil 300 instituciones y 30 mil programas (Ferreyra et al., 2017). Sin embargo, cómo la creciente privatización de la educación superior ha influido (o no) en la desigualdad por orígenes sociales en el acceso es una interrogante sin responder.

2.1. Hacia una propuesta de modelos de expansión basados sobre la privatización de la educación superior para América Latina

Como se ha anunciado anteriormente, la expansión de la educación superior en América Latina se caracteriza por la creciente y mayoritaria privatización tanto de la oferta como de la matrícula en educación superior. Este rasgo, por tanto, es considerado como base para desarrollar una clasificación genérica de los modelos de expansión en América Latina. Debido al carácter exploratorio de esta investigación, la definición de privatización se limitará al porcentaje que representa el sector privado en la matrícula total en educación superior en cada uno de los 12 países seleccionados: Bolivia (BOL), Brasil (BRA), Chile (CHI), Colombia (COL), Costa Rica (CR), Ecuador (ECU), República Dominicana (DOM), México (MEX), Panamá (PAN), Paraguay (PAR), Perú (PER) y Uruguay (URU). En término operacionales, se identificaron tres niveles de privatización: alta, moderada, y baja. Los puntos de corte se establecieron en base a los datos de matrícula publicados por UNESCO (2020) entre 1998 y 2018, siendo complementados por el informe elaborado por De Wit y colegas (2007). Así, la propuesta de clasificación se presenta de la siguiente manera:

Aquellos países en donde la matrícula en la educación superior privada sobrepasa el 50% de la matrícula total serán clasificados en el grupo con “privatización alta”. En esta categoría, por tanto, se incluye a Brasil, Chile, Colombia, República Dominicana, Paraguay y Perú. Cabe mencionar, además, estos países incrementaron paulatinamente sus niveles de privatización en educación superior, tal como lo muestra el Gráfico 1.

Gráfico 1. Evolución de la matrícula en la educación superior privada para países con un nivel alto de privatización entre 1998 y 2018.

Fuente: Elaboración propia con base en datos de UNESCO (2020)[2].

Nota: BRA: Brasil, CHI: Chile, COL: Colombia, DOM: República Dominicana, PAR: Paraguay y PER: Perú

Aquellos países en donde la proporción de la matrícula en la educación superior privada oscile entre el 30% y 50%, serán clasificados en el grupo de “privatización moderada”. En esta categoría se incluye a Costa Rica, Ecuador y México, casos descritos en el Gráfico 2. Al respecto, cabe mencionar que la evolución de la matrícula privada se mantuvo estable entre 1998 y 2018, sugiriéndose cierto equilibrio entre el sector público y privado.

Gráfico 2. Evolución de la matrícula en la educación superior privada para países con un nivel moderado de privatización entre 1998 y 2018.

Fuente: Elaboración propia con base en datos de UNESCO (2020).

Nota: Las siglas corresponden a: CR: Costa Rica, ECU: Ecuador y MEX: México

Finalmente, aquellos países en donde la proporción de la matrícula en la educación superior privada equivalga a menos del 30% de la matrícula total, se ubicarán en el grupo con “privatización baja”. En esta categoría se encuentran los casos de Panamá, Uruguay y Bolivia, cuya evolución de la matrícula se muestra en el Gráfico 3. Si bien se distinguen variaciones a lo largo del tiempo, éstas no superan el rango del 30% durante el período entre 1998 y 2018.

Gráfico 3. Evolución de la matrícula en la educación superior privada para países con un nivel bajo de privatización entre 1998 y 2018.

Fuente: Elaboración propia con base en datos de UNESCO (2020) y SEDLAC (2020) para el caso boliviano

Nota: Las siglas corresponden a: PAN: Panamá, URU: Uruguay y BOL: Bolivia. SEDLAC: Base de Datos Socioeconómicos para América Latina y el Caribe (Socio-Economic Database for Latin America and the Caribbean – SEDLAC)

Para validar la propuesta de clasificación de los modelos de expansión, la Tabla 1 muestra los niveles de privatización que los países estudiados tuvieron en la década de 1990 y en los 2000s. Si bien los diseños institucionales varían entre países, una de las particularidades que se puede observar es que todos los Estados aumentaron o mantuvieron sus niveles de privatización, sin registrarse ningún caso en donde disminuyeran. Sin embargo, es necesario reiterar que esta propuesta es no teóricamente exhaustiva ni armoniosa: la creciente privatización de la educación superior es siempre el resultado de una miríada de factores históricos, socioeconómicos y políticos (Marmolejo, 2016).

Tabla 1. Clasificación de los 12 países latinoamericanos de acuerdo con el nivel de privatización de la educación superior en la década de 1980 y a comienzos de los 2000
	País	Nivel de privatización en los 80’	Nivel de privatización en los 2000
Privatización alta	Brasil	Moderado	Alto
	Chile	Moderado	Alto
	Colombia	Moderado	Alto
	R. Dominicana	Moderado	Alto
	Paraguay	Moderado	Alto
	Perú	Moderado	Alto
Privatización moderada	Costa Rica	Moderado	Moderado
	Ecuador	Bajo	Moderado
	México	Bajo	Moderado
Privatización baja	Bolivia	Bajo	Bajo
	Panamá	Bajo	Bajo
	Uruguay	Bajo	Bajo

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del Banco Mundial analizados por De Wit y colegas (2007)

3. METODOLOGÍA

La falta de datos sobre orígenes sociales en América Latina ha sido uno de los principales obstáculos para realizar investigaciones sobre desigualdad en la región[3]. Para sortear esta dificultad, se decidió proponer y utilizar el enfoque de co-residencia, que surge como alternativa metodológica adecuada, definiéndose como la asociación de las características socioeconómicas del jefe del hogar y su pareja (en caso de que hubiese) con las de los/as hijos/as que viven en él (Behrman et al., 2001). Así, la información socioeconómica del/a jefe/a de hogar y de su pareja (si la hubiera) junto a otras características socioeconómicas de la vivienda son utilizadas como variables proxy de los orígenes sociales. Este enfoque ha sido poco explorado, destacándose el estudio de Salata (2018) para Brasil, el de Emran et al. (2016) para algunos países en desarrollo, y el de Hossain y Beretta (2024). La co-residencia de hijos/as y jefes/as de hogar se considera adecuada pues la transición a la educación superior ocurre relativamente temprano en el ciclo vital (entre los 18 y 21 años, generalmente); mientras que la decisión de dejar el hogar de origen se ha ido retrasando en América Latina, acercándose a los 30 años (De Vos, 1989; Esteve et al., 2012; Lesthaeghe, 2012 y Marchionni et al., 2011)[4].

3.1. Datos

Se utilizaron datos de los censos nacionales realizados entre 1990 y 2011. Los datos fueron obtenidos del proyecto IPUMS International, iniciativa que reúne y armoniza datos censales a nivel micro. Los países latinoamericanos fueron elegidos de acuerdo con la información disponible sobre los orígenes sociales, incluyéndose a: Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. Cabe señalar que las fechas censales difieren entre países, siempre manteniéndose dentro del rango.

Debido al carácter transversal de los datos censales, dos censos fueron seleccionados para cada país, incluyéndose un total de 24 censos a la base de datos. Así, los censos desarrollados durante los 90 o comienzos del 2000 fueron catalogados como “censo 1”, permitiendo estimar el efecto de los orígenes sociales antes o en un estado muy temprano de la expansión. Los censos realizados alrededor de 2010 fueron clasificados como “censo 2” para abordar el efecto de los orígenes sociales después o en una fase avanzada de la expansión[5]. El detalle de los censos seleccionados se presenta en la Tabla 2.

Tabla 2. Listado de censos utilizados por país
País	Censo 1	Censo 2
Bolivia	1992 Censo Nacional de Población y Vivienda	2011 Censo Nacional de Población y Vivienda
Brasil	2000 Censo Demográfico	2010 Censo Demográfico
Chile	1992 XVI Censo Nacional de Población y V de Vivienda	2002 XVII Censo Nacional de Población y VI de Vivienda
Colombia	1993 XVI Censo Nacional de Población y Vivienda	2005 XVII Censo Nacional de Población y Vivienda
Costa Rica	2000 X Censo Nacional de Población y V de Vivienda	2011 X Censo Nacional de Población y VI de Vivienda
R. Dominicana	2002 VIII Censo Nacional de Población	2010 IX Censo Nacional de Población y Vivienda
Ecuador	2001 VI Censo de Población y V de Vivienda	2010 VII Censo de Población y VI de Vivienda
México	2000 XII Censo de Población General y Vivienda	2010 XIV Censo de Población y Vivienda
Panamá	2000 X Censo Nacional de Población y VI Censo Vivienda	2010 XI Censo Nacional de Población y VII de Vivienda
Paraguay	1992 Censo Nacional de Población y Vivienda	2002 Censo Nacional de Población y Vivienda
Perú	1993 IX Censo de Población y IV de Vivienda	2007 XI Censo de Población y VI Censo de Vivienda
Uruguay	1996 Censo General de Población	2011 Censo General de Población

Fuente: Elaboración propia con base en IPUMS International

3.2. Muestra

La muestra se definió utilizando el enfoque de co-residencia basado en tres criterios de selección: parentesco con el jefe/a de hogar, edad y zona de residencia.

El parentesco con el jefe/a de hogar es fundamental para trabajar con variables proxy de orígenes sociales. Por lo tanto, sólo se consideraron los/as encuestados/as relacionados como hijos/as con el jefe/a de hogar o con su pareja (si la hubiese) y que aún vivían en su hogar de origen cuando se les encuestó.

Ya identificados los co-residentes, la muestra se limitó según las edades oficiales de escolarización terciaria descritas por la UNESCO (2015) para cada uno de los países. Los rangos de edad originales varían entre 17 o 18 años y 21 o 22 años (dependiendo del país). Se agregaron dos años en la edad máxima debido a la sobreedad reportada para completar la enseñanza secundaria en toda América Latina (Bassi et al., 2015). El detalle se presenta en la Tabla 3.

Tabla 3. Rangos de edad oficiales para la educación superior y rangos de edad utilizados según país
País	Rango oficial (UNESCO)	Rango en la muestra
Bolivia	18 to 22	18 to 24
Brasil	18 to 22	18 to 24
Chile	18 to 22	18 to 24
Colombia	17 to 21	17 to 24
Costa Rica	17 to 21	17 to 24
República Dominicana	18 to 22	18 to 24
Ecuador	18 to 22	18 to 24
México	18 to 22	18 to 24
Panamá	18 to 22	18 to 24
Paraguay	18 to 22	18 to 24
Perú	17 to 21	17 to 24
Uruguay	18 to 22	18 to 24

Fuente: Elaboración propia con base en UNESCO (2015)

Finalmente, la zona de residencia surgió como último criterio de selección por criterios de comparabilidad (aumentar el número de países en la muestra) y representatividad (capturar a la mayor proporción de co-residentes). Se limitó a co-residentes urbanos. Ahora bien, la única excepción es Uruguay en donde la totalidad de la muestra se consideró urbana pues sus censos no distinguen zonas de residencia rurales y urbanas.

Finalmente, para trabajar con una base de datos de un tamaño razonable, la información obtenida de IPUMS International fue reducida al 2,5 por ciento. Para que la heterogeneidad del número de casos entre países no afectara las estimaciones, se calcularon ponderadores considerando el tamaño medio de la muestra (48 mil 900 observaciones por país).

3.3. Variables

A pesar de que IPUMS International proporciona un amplio rango de variables armonizadas, fue necesario adaptar las variables seleccionadas a los objetivos de investigación.

La variable dependiente corresponde a “acceso a la educación superior” y se operacionalizó como una variable dummy. Por “educación superior” se entendió cualquier tipo de educación postsecundaria, ya sea de formación profesional o programas incluidos en los niveles 5 y 6 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE). Del mismo, se opta por el término “acceso” pese a que el foco de interés va más allá de capturar el ingreso en el primer año, utilizando el término “ingreso a la educación superior” o “asistencia a la educación superior” como sinónimos.

Las variables independientes se clasificaron en tres grupos. Para abordar el efecto de la expansión, se consideró “censo” y “nivel de privatización de la educación superior".

Los orígenes sociales fueron definidos en dos componentes variables siguiendo la definición multidimensional proporcionada por Bukodi y Goldthorpe (2013) y en línea con el trabajo desarrollado por Torche y Costa-Ribeiro (2012) para el caso latinoamericano, se identificaron “recursos socioculturales” y “recursos económicos”. Teóricamente, el propósito es captar los diferentes mecanismos a través de los cuales las (des)ventajas sociales se transmiten de una generación a otra. Los recursos socioculturales buscan captar la influencia del nivel educativo de los padres (Bourdieu, 1990), mientras que los recursos económicos buscan capturar lo que la literatura denomina “escudos de opulencia” y “trampas de pobreza” (Prieto, 2021); ya sea el acaparamiento o la privación de oportunidades se da intergeneracionalmente, lo cual explicaría por qué el estudio de los ingresos no es suficiente para entender la persistencia de la pobreza.

Operacionalmente, los recursos socioculturales parentales se presentan como el nivel educativo de los padres, considerando tanto el nivel educativo del/a jefe/a de hogar como el de su pareja (si hubiese) para crear una variable ordinal (Permanyer y Boertien, 2021). Los recursos económicos del hogar incluyeron la propiedad de la vivienda y la disponibilidad de ciertos bienes en el hogar. Estos fueron captados a través de un índice creado a partir de la disponibilidad de: electricidad, agua potable, teléfono fijo o móvil, 3 o más habitaciones, electricidad, y que al menos uno de los progenitores participase en la población activa en el momento de la encuesta. La sumatoria de estos bienes fue transformada en puntajes “z” debido a no presentar una distribución normal.

Por último, se seleccionaron dos tipos de variables de control. Como controles demográficos, se incluyeron el sexo y la edad del encuestado/a; mientras que como controles del hogar se consideraron el número de familias por vivienda, el número de miembros del hogar y el número de hijos propios menores de 5 años.

La Tabla 4 presenta un resumen de las variables incluidas, distinguiendo sus categorías de respuesta.

Tabla 4. Listado de variables
Variable dependiente	Acceso a educación superior	0: Nunca ha asistido; 1: Sí ha asistido
Variables independientes	Nivel de privatización	1: Bajo; 2: Moderado; 3: Alto
	Censo	0: Censo 1; 1: Censo 2
	Educación de los padres	1: Uno o ambos padres no tienen educación formal o educación primaria incompleta. 2: Uno o ambos padres han completado educación primaria. 3: Un padre completó la educación primaria y el otro tiene educación secundaria incompleta. 4: Uno o ambos padres tienen educación secundaria completa. 5: Un padre tiene educación secundaria incompleta y el otro posee educación superior incompleta. 6: Un padre con educación superior completa o ambos padres con estudios superiores completos.
	Propiedad de la vivienda	0: No; 1: Sí
	Índice de bienes del hogar	Puntajes z
Variables de control	Género	0: Mujer; 1: Hombre
	Edad	17 a 24 años o 18 a 24 años, dependiendo del país
	N de familias en la vivienda	0: 1 familia; 1: 2 familias o más
	Tamaño familiar	2 a 18 integrantes
	N de hijos propios menores de 5 años	0: Ninguno; 1: 1 o más hijos

Fuente: Elaboración propia.

3.4. Estrategia de análisis

Se realizaron modelos de regresión logística (logit) para estimar el efecto de los orígenes sociales en el acceso a la educación superior según modelo de expansión. Así se identificaron tres grupos de análisis: países con privatización alta, moderada y baja, respectivamente. Para estudiar si la expansión ha modificado (o no) el efecto de los orígenes sociales, se incluyeron efectos de interacción, pues permiten la comparabilidad de los coeficientes. Los datos de IPUMS International fueron obtenidos en formato SPSS, software en el cual se realizó la armonización de variables. Todos los análisis, tanto descriptivos como inferenciales, fueron realizados en Stata.

4. RESULTADOS

Para comenzar, el Gráfico 4 presenta la proporción de co-residentes con enseñanza secundaria completa; es decir, co-residentes elegibles para acceder a educación superior, según modelo de expansión durante el período intercensal. Destaca que tendencia al alza en la proporción de estos estudiantes, independientemente del nivel de privatización. Ello se explicaría a partir del aumento de la oferta de educación superior en todos los países (es decir: mayor número de instituciones, en su mayoría, privadas). Cabe señalar que el grupo con privatización baja es el que presenta la mayor proporción de co-residentes elegibles tanto antes como después de la expansión, experimentado un aumento similar al de su par con privatización alta[6].

Gráfico 4. Proporción de jóvenes residentes urbanos con educación secundaria completa según modelo de expansión de la educación superior en el censo 1 y censo 2

Fuente: Elaboración propia con base en IPUMS International

Ahora bien, al analizar la proporción de co-residentes elegibles (es decir, aquellos que cumplen con el requisito que les habilita para ingresar a la educación superior: el haber finalizado su formación secundaria) que han accedido a la educación superior, se aprecia que la tendencia anterior se revierte. Tal como ilustra el Gráfico 5, es en el grupo de países con alto nivel de privatización en donde se distingue un aumento significativo en la proporción de jóvenes que accede efectivamente a la educación superior entre el censo 1 (se recuerda: aplicado alrededor de los 2000s) y el censo 2 (aplicado alrededor de 2010). Es decir, sólo en países como Brasil y Chile es posible observar que una mayor proporción de jóvenes con educación secundaria completa logra acceder a la educación superior, desestimando la hipótesis de un posible “cuello de botella” en esta transición específica. Por el contrario, en el grupo de países con menores niveles de privatización, si bien las proporciones de acceso desde educación secundaria a la enseñanza superior son más altas, se distingue un descenso en ésta al comparar el censo 1 (es decir, antes de la expansión) con el censo 2 (es decir, cuando la expansión postsecundaria ya ha tenido lugar).

Gráfico 5. Proporción de jóvenes residentes urbanos con educación secundaria completa que han accedido a la educación superior según modelo de expansión entre el censo 1 y censo 2.

Fuente: Elaboración propia con base en IPUMS International

A partir de los gráficos (4 y 5) anteriores es posible sugerir que los niveles de privatización sí importarían; es decir, jugarían un rol, en la desigualdad educativa. Sólo en contextos con un nivel de privatización alto, aumenta tanto la proporción de población elegible para ingresar a la educación superior como el porcentaje de ellos/as que logra realizar dicha transición. Estos resultados entregan evidencia para confirmar la teoría de la oferta y la demanda: la expansión es el resultado de que cada vez haya más personas elegibles y que demandan ingresar a la educación superior, lo que incentivaría el crecimiento de la oferta de vacantes en este nivel educativo. En contraposición, contextos con niveles de privatización moderado o bajo experimentan un crecimiento más acelerado del número de personas elegibles para ingresar a la educación superior que el ritmo en que se expande la enseñanza terciaria. Esta tendencia entrega evidencia para sugerir potenciales “cuellos de botella”: si bien la demanda por educación superior aumenta, la oferta no crecería lo suficiente para absorber dicha demanda.

Ante estos resultados, ¿es posible sugerir que, sólo en ciertos contextos de privatización, se podría haber reducido la desigualdad de acceso a la educación superior? La Tabla 5 presenta los resultados de los primeros análisis multivariables. El Modelo 1 – también denominado de efectos principales – muestra que las probabilidades de acceder a la educación superior han aumentado significativamente para el grupo con privatización alta. Contrariamente, en los grupos con menores niveles de privatización, la expansión trae consigo la disminución de las probabilidades de asistir a la educación superior, reforzando la teoría del potencial “cuello de botella”.

Avanzando hacia los orígenes sociales, se observan coeficientes positivos y estadísticamente significativos para todos los componentes. Es posible, entonces, afirmar que los orígenes sociales sí inciden sobre las probabilidades de asistir a la educación superior, tanto antes como después de la expansión e independientemente del nivel de privatización. De esta manera, provenir de un hogar en donde el/a jefe/a de hogar tenga educación secundaria completa o educación terciaria aumentaría las probabilidades de acceso. Lo mismo sucede en el caso de provenir de un hogar con mayor disponibilidad de bienes. Cabe notar que el efecto de la educación de los padres parece diferir según nivel de privatización, mientras que el efecto de los recursos económicos tiende a ser similar pues los coeficientes son similares. Estas tendencias aportarían evidencia para proponer que los distintos componentes de los orígenes sociales importan de manera diferente: mientras los recursos económicos podrían ser más determinantes para completar niveles educativos inferiores, los recursos socioculturales influirían más significativamente en la transición entre secundaria (Breen, van de Werfhorst y Meier Jaeger, 2014).

Las variables de control se comportan según lo esperado, por lo que no se muestran diferencias según niveles de privatización. Por ejemplo, tener hijos menores de 5 años disminuye la probabilidad de asistir a la educación superior tanto en contextos de baja como de alta privatización.

Tabla 5. Modelo logit (coeficientes y valores p) para el acceso a la educación superior (Modelo 1) de los jóvenes residentes urbanos con educación secundaria completa según modelo de expansión
Modelo 1: Efectos principales	Privatización alta	Privatización moderada	Privatización baja
Censo	.052***	-.053**	-.507***
Recursos socioculturales
Educación de los padres	.366***	.319***	.207***
Recursos económicos
Propiedad de la vivienda	.140***	.200***	.127**
Bienes del hogar	.236***	.249***	.251***
Variables de control
Género	-.457***	-.450***	-.540***
Edad	.248***	.305***	.503***
N° de familias	-.246***	-.158***	-.185***
Tamaño de la familia	-.129***	-.097***	-.089***
N° de hijos/as (< 5 años)	-.706***	-.726***	-.762***
Total	412,767	123,541	20,598

Fuente: Elaboración propia con base en IPUMS International

Nota: * p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001 (los modelos fueron estimados por separado, con cálculos ponderados)

Ya evidenciando que los orígenes sociales sí importan en el acceso a educación superior tanto antes como después de la expansión, es necesario explorar si su efecto ha variado. Para responder esta interrogante, la Tabla 6 presenta los coeficientes del Modelo 2, también denominado de efectos de interacción pues relaciona los distintos componentes de los orígenes sociales y compara dicha relación en el censo 1 y en el censo 2. La ventaja de esta estrategia reside en la comparabilidad entre estimaciones con distintas unidades de medida. En cuanto a los recursos socioculturales, los coeficientes indican que sólo existen diferencias significativas en el caso de privatización baja: es decir, la educación de los padres es menos determinante para acceder a educación superior después de la expansión. Si recordamos el análisis descriptivo, la proporción de co-residentes elegibles que ingresa a la educación superior disminuye. ¿entonces, por qué los recursos socioculturales importarían menos? Una explicación preliminar sugiere que el nivel educativo de los padres en los tres países agrupados (Bolivia, Panamá y Uruguay) muestran brechas importantes, por lo que el “descreme” se realizaría en niveles educativos inferiores (UNESCO, 2020). Por consiguiente, quienes completan educación secundaria corresponden a un grupo extremadamente privilegiado en sus respectivos contextos nacionales.

Continuando con el análisis de los coeficientes, los recursos económicos sí experimentan diferencias estadísticamente significativas según nivel de privatización. En contextos de alta privatización, la expansión ha aumentado el efecto de los bienes del hogar y de los bienes heredables (la vivienda). En el caso del grupo con privatización moderada, sólo los bienes del hogar se tornan menos importantes tras la expansión. Finalmente, no hay variaciones estadísticamente significativas en los efectos de los distintos componentes de los orígenes sociales después de la expansión en contextos de privatización baja, lo cual refuerza la teoría del descreme en niveles educativos inferiores.

Tabla 6. Modelo logit (coeficientes y valores p) para el acceso a la educación superior, incluidos efectos de interacción entre orígenes sociales y el censo (Modelo 2) para los residentes urbanos con educación secundaria completa según modelo de expansión
Modelo 2: Efectos de interacción	Privatización alta	Privatización moderada	Privatización baja
Censo	.360***	-.289*	-.127
Recursos socioculturales
Educación de los padres	.682***	.595***	.550***
Recursos económicos
Propiedad de la vivienda	.075**	.279***	.010
Bienes del hogar	.218***	.312***	.283***
*Recursos socioculturales Censo 2**
Educación de los padres	.004	.030	-.218***
*Recursos económicos Censo 2**
Propiedad de la vivienda	.133***	-.105	.205
Bienes del hogar	.073***	-.068**	-.044
Total	412,767	123,541	20,598

Fuente: Elaboración propia sobre la base de IPUMS International

Nota: * p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001 (los modelos se estimaron por separado, con cálculos ponderados)[7]

Los análisis permiten concluir que los orígenes sociales tienen un efecto estadísticamente significativo en el acceso a la educación superior, tanto antes como después de la expansión e independientemente del nivel de privatización. Sin embargo, el nivel de privatización sí parece jugar un rol significativo en la capacidad de modificar la influencia de los orígenes sociales sobre las probabilidades de acceder a la educación superior. El efecto de los recursos socioculturales no se ve afectado por los crecientes niveles de privatización; mientras que el efecto de los recursos económicos aumenta en dichos contextos. Estos resultados entregan información relevante para la elaboración de políticas públicas que busquen reducir la desigualdad de acceso a la educación superior. Si bien parece contra intuitivo el que los bienes del hogar y los bienes heredables se tornen más determinantes en la transición desde la educación secundaria a la superior en contextos de privatización alta, esto podría estar vinculado con la creciente segmentación socioeconómica entre instituciones (Kuzmanic, 2018; Kuzmanic et al., 2023). Debido a que existen instituciones con diferentes grados de selectividad, prestigio y calidad académica, si no se accede a alguna institución de mayor nivel de selectividad, mayor prestigio y calidad académica, es posible ingresar a una opción de menor nivel de selectividad, menor prestigio y menor calidad académica. Por ejemplo, algunas de las llamadas universidades ‘empresariales’ o ‘corporativistas’ mencionadas anteriormente, lo cual sería viable debido a la disponibilidad de créditos estudiantiles. En este sentido, la recomendación sería centrar la atención en la incapacidad de la expansión de la educación superior – mediante creciente privatización – de modificar el efecto de la educación de los padres en las probabilidades de acceder a la educación superior. Dicho, en otros términos: cómo lograr que disminuya la desigualdad por origen social en el ingreso a este nivel de enseñanza en pos de una distribución más equitativa de las oportunidades educativas que la misma expansión es capaz de crear.

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El artículo exploró si la expansión de la educación superior en América Latina – caracterizada por crecientes niveles de privatización de la oferta y la matrícula – ha tenido un efecto sobre la desigualdad por orígenes sociales en el acceso a este nivel educativo. Además, exploró si los diferentes niveles de privatización influían en los efectos de los componentes de los orígenes sociales (recursos económicos y socioculturales) en las probabilidades de ingreso a la educación superior. Para ello, se propuso una clasificación de los modelos de expansión sobre la base de los niveles de privatización de la matrícula en 12 países latinoamericanos (Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay). Estos Estados fueron clasificados y agrupados en tres grupos: privatización alta, moderada y baja. La estrategia metodológica consideró el uso de censos de población y vivienda debido a la falta de datos adecuados para estimar desigualdad educativa en América Latina, siendo una alternativa poco explorada en la investigación sobre esta temática. De esta manera, se establecieron dos hitos: el censo 1, realizado a comienzos de los 2000s en la mayoría de los países, fue considerado como proxy de las probabilidades de acceso a la educación superior antes que la expansión de este nivel educativo tuviese lugar. El censo 2, aplicado alrededor del 2010 en la mayoría de los países, fue definido como proxy de las probabilidades de ingreso a la educación superior luego que la expansión se desarrollase. La muestra se compuso de jóvenes urbanos, entre 18 y 24 años, que vivían en su hogar de origen al momento de ser encuestados/as, lo cual permitió la identificación de distintos componentes de los orígenes sociales. Se estimaron modelos de regresión para los cálculos multivariables.

Primeramente, es posible concluir que tanto los recursos socioeconómicos como culturales despliegan un efecto estadísticamente significativo sobre las probabilidades de ingresar a la educación superior, tanto antes como después de la expansión e independientemente del nivel de privatización. Los orígenes sociales tienen un rol determinante en el acceso en contextos de privatización alta, moderada o baja.

En segundo lugar, se puede concluir que el nivel de privatización afecta diferenciadamente a los distintos componentes de los orígenes sociales. En este sentido, la expansión y creciente privatización no generan variaciones estadísticamente significativas en el efecto de la educación de los padres (definida como recursos socioculturales) en las probabilidades de acceso. La excepción es el grupo de países con privatización baja en donde se evidenció un descenso significativo en el efecto de este componente en la probabilidad de ingreso a la educación superior. En contraposición, la expansión y la creciente expansión sí produjeron cambios significativos en el efecto de los recursos económicos: los países con un nivel de privatización alto son aquellos en donde los recursos económicos incrementaron significativamente su influencia sobre las probabilidades de entrada a la educación superior. No hubo diferencias estadísticamente relevantes en el efecto de los recursos económicos en contextos de privatización baja.

En tercer lugar, si bien en contextos de privatización alta se reforzó el efecto de los recursos económicos, no hubo una variación significativa en el efecto de los recursos socioculturales. Por tanto, son las barreras socioculturales las que continúan infranqueables, determinando los patrones de acceso no sólo a la educación superior, sino que al mejor tipo de educación superior. De este modo, la privatización – al estar vinculada con la alta segmentación socioeconómica entre instituciones superiores– no logra revertir la desigualdad de acceso; probablemente diversificando los ámbitos en los cuales se expresa. Al respecto, cabe mencionar que, la expansión ha permitido el ingreso de grupos históricamente excluidos de la educación superior, lo cual traería nuevos desafíos y brechas al interior del sistema (por ejemplo, brechas socioemocionales, académicas, económicas y culturales) (Mella San Martín y Moya Díaz, 2023).

Los resultados son consistentes en mostrar que la expansión y la creciente privatización no ha modificado sustantivamente la desigualdad por orígenes sociales en el acceso a la educación superior en América Latina. En este sentido, es posible sugerir que, si bien crecieron las probabilidades de ingresar a la educación superior, el efecto de los recursos socioculturales y económicos continúa siendo estadísticamente significativo, ratificando el carácter limitado o cortoplacista esta política educativa. Futuras investigaciones debiesen refinar la tipología de los modelos de expansión de los diferentes países latinoamericanos en pos de lograr estimaciones más robustas. Otra alternativa sería explorar las bases de datos disponibles en cada uno de los países para la realización de nuevos análisis. Futuras investigaciones, también, podrían explorar si la expansión y la privatización han afectado de manera diferentes a distintos grupos sociales. Cabe mencionar que el patrón de desigualdad que caracteriza a la región es definido como uno “impulsado por la parte superior” (Neidhöfer, 2016; Neidhöfer et al., 2018; Torche, 2010), es decir, los sectores privilegiados son quienes se benefician más y consolidan sus privilegios en mayor medida que los grupos vulnerables tienen acceso a nuevas oportunidades. Pese a que las políticas de privatización permitieron lo segundo, debieron producir lo primero en relación con el acceso a diferentes tipos de educación superior. Es posible hipotetizar, entonces, que ya no sólo importa el acceso general a la educación superior, sino que el ingreso a distintos tipos de instituciones y programas en este nivel educativo.

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