REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD
2021, VOL. 33 Nº 2, 470-495
https://doi.org/10.54674/ess.v33i2.420
e-ISSN: 26107759
La pandemia como factor de exclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación superior
Judith
Pérez-Castro* @
* Universidad Nacional Autónoma de México, México
Resumen: En el artículo analizamos las principales consecuencias que la pandemia por COVID-19 ha tenido en los estudiantes universitarios con discapacidad. Partimos del reconocimiento de que las instituciones han hecho importantes esfuerzos por responder a la contingencia sanitaria a través de diversas medidas, sin embargo, hacen falta estrategias que respondan a las necesidades de los alumnos con discapacidad. Algunas de las barreras que ha enfrentado esta población son: la falta de información accesible, la disminución de las oportunidades de aprendizaje y participación en clases, la escasez de apoyos y ajustes, así como la reducción en el acceso a los recursos y servicios universitarios. Sostenemos que los estudiantes con discapacidad tienen necesidades específicas, pero también tienen otras que comparten los demás grupos en situación de vulnerabilidad, además, el acceso a la educación inclusiva es un derecho reconocido y ratificado en muchos países, entre ellos México. Implementar estrategias para ampliar sus oportunidades de aprendizaje y fortalecer su permanencia en la educación superior, no sólo los beneficia a ellos, sino que beneficia a todos los educandos y abona al desarrollo de instituciones educativas incluyentes.
Palabras clave: Educación Superior; Pandemia; Inclusión Educativa; Estudiantes con Discapacidad.
The pandemic as an exclusion factor for students with disabilities in higher education
Abstract: In this paper, we analyze the main consequences that COVID-19 has had on university students with disabilities. We acknowledge that higher education institutions have made important efforts in response to health contingency, however, specific measures are needed to meet students with disabilities demands. Some of the main barriers faced by this population are the lack of accessible information, the decreased learning and participation opportunities in the classes, the shortage of support and accommodations, as well as the reduction in access to university resources and services. We believe that students with disabilities have specific needs, but, at the same time, that they share demands with other vulnerable groups. In addition, inclusive education is a human right, accepted and ratified by many countries, including Mexico. Strategies aiming at widening learning opportunities of these students and at strengthening their permanence in higher education not only benefit them, but so do the rest of students, besides, it contributes to the development of inclusive educational institutions.
Key words: Higher Education; Pandemic; Educational Inclusion; Students with Disabilities.
A pandemia como fator de exclusão de estudantes com deficiência no ensino superior
Resumo: Neste artigo, analisamos as principais consequências da pandemia de COVID-19 para os estudantes universitários com deficiência. Reconhecemos que as instituições têm feito esforços significativos para responder à crise sanitária, por meio de várias medidas, no entanto, são necessárias estratégias que respondam às necessidades dos alunos com deficiência. Algumas das barreiras que essa população tem enfrentado são: a falta de informações acessíveis, a diminuição das oportunidades de aprendizagem e participação nas aulas, a falta de apoios e adequações, bem como a redução do acesso aos recursos e serviços universitários. Afirmamos que os alunos com deficiência têm necessidades específicas, mas também têm outras que compartilham com outros grupos em situação de vulnerabilidade, aliás, o acesso à educação inclusiva é um direito reconhecido e ratificado em muitos países, entre eles, o México. A implementação de estratégias para ampliar suas oportunidades de aprendizagem e fortalecer sua permanência na educação superior não só os beneficia, mas também a todos os estudantes e contribui para a construção de instituições educacionais inclusivas.
Palavras-chave: Educação Superior; Pandemia; Inclusão Educacional; Estudantes com Deficiência.
La pandémie comme facteur d'exclusion des étudiants handicapés au sein de l'enseignement supérieur
Résumé:
Dans
cet article, nous analysons les principales conséquences de la pandémie de
COVID-19, sur les étudiants handicapés.
Nous reconnaissons que les établissements d'enseignement supérieur ont fait des efforts importants pour répondre
à l'urgence sanitaire, cependant, des mesures sont nécessaires pour répondre
aux besoins des étudiants handicapés. Les principaux obstacles auxquels cette
population a été confrontée sont le manque d'information accessible, la
diminution des possibilités d'apprentissage et de participation aux classes, le
manque de soutiens et d'ajustements, ainsi que la réduction de l'accès aux
ressources et services universitaires. Les étudiants handicapés ont des besoins
spécifiques, comme c'est aussi le cas d'autres personnes en situation de
vulnérabilité; en plus, l'éducation inclusive est un droit reconnu et ratifié
par de nombreux pays, dont le Mexique. La mise en œuvre de stratégies pour
élargir leurs possibilités d'apprentissage et renforcer leur permanence dans
l'enseignement supérieur, non seulement pour ces étudiants, mais pour tous et
contribuera au développement d'établissements d'enseignement inclusifs.
Mots-clés : Enseignement Supérieur; Pandémie; Inclusion Éducative; Étudiants Handicapés.
En este trabajo discutimos algunos de los efectos generados en la educación superior como resultado de la pandemia por COVID-19, en particular, nos enfocamos en los alcances que ha tenido en los estudiantes con discapacidad. Un colectivo que hasta años recientes ha logrado tener una presencia más o menos constante en la matrícula de este nivel educativo y que, aparentemente, no ha tenido un lugar central en los cursos de acción institucionales implementados para enfrentar la contingencia sanitaria.
Para empezar, cabría decir que la aparición del virus SARS-CoV-2 tomó desprevenidos a la mayoría de los sistemas educativos, los cuales empezaron a detener paulatinamente sus actividades presenciales a partir de febrero de 2020. Debido al desconocimiento que se tenía de la enfermedad, al inicio, los cierres se consideraron una medida temporal, sin embargo, pronto se hizo evidente que estábamos ante un fenómeno de grandes dimensiones. A comienzos de la pandemia, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020) calculaba que poco más de 484 millones 200 mil estudiantes habían sido afectados por el cierre total y parcial de 52 sistemas educativos. El momento más crítico fue a mediados de marzo, después de la declaración de estado de emergencia por la Organización Mundial de la Salud (OMS), que hizo que la suspensión se extendiera a 165 países y que el número afectados llegara a más de 1,478 millones alumnos, equivalente al 84.5% de la matrícula a nivel mundial.
Los sistemas educativos han tratado de compensar de diferentes formas la interrupción de las clases presenciales, aunque la mayoría ha recurrido a las tecnologías de la información y la comunicación para continuar con la enseñanza en línea, así como con otras funciones que pueden adaptarse a esta modalidad. Al respecto, el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL, 2020) ha documentado que el aprendizaje a distancia a través del Internet y otros medios de comunicación representan la principal medida en casi todos los países de la región, con excepción de Nicaragua y Haití. Otra estrategia ha sido la diversificación de las estrategias y recursos educativos. Una tercera forma de enfrentar la suspensión de actividades es la realización de ajustes académico-administrativos, lo que ha incluido adecuaciones a los contenidos pedagógicos, cambios en el calendario escolar, lineamientos para la implementación de los currículos y adaptaciones a la evaluación (SITEAL, 2020).
La capacidad de respuesta ha sido diferencial, lo que es concomitante con el desarrollo económico de los países, el grado de consolidación de sus sistemas de enseñanza, la trayectoria previa en la modalidad de educación a distancia y la experiencia en el manejo de eventos calamitosos. En cualquier caso, el recuento sobre las consecuencias de la pandemia es poco favorable. Algunas de las más señaladas han sido:
1) A nivel de los estudiantes, el incremento de las desigualdades dadas las complejas condiciones familiares y económicas en las que viven los niños, niñas y jóvenes de los sectores más desfavorecidos (Cáceres-Muñoz et al., 2020); la deserción escolar y la disminución de oportunidades de aprendizaje en aquellos que carecen de apoyo académico o recursos tecnológicos en casa (Cabrera, 2020; Quiroz, 2020); y la pérdida de conocimientos y habilidades como resultado del prolongado distanciamiento social (Reimers y Schleicher, 2020).
2) A nivel de los docentes y directivos, el aumento de la carga laboral por la replanificación de los procesos educativos y, en muchos casos, las demandas de apoyo emocional por parte de sus alumnos, las cuales tienen que coordinar con sus responsabilidades familiares (CEPAL-OREALC/UNESCO, 2020); así como la multiplicación de factores estresores, entre ellos, las nuevas situaciones pedagógicas y logísticas a las que se enfrentan, su experiencia previa con la tecnología, la relación con los educandos y sus propios problemas afectivos, emocionales y de salud propiciados por la pandemia (Oros et al., 2020; Sánchez et al., 2020).
3) A nivel de los sistemas, la reducción en la inversión educativa y, como correlato, la disminución de los recursos económicos, materiales y humanos para el mantenimiento de las actividades institucionales (CEPAL- OREALC/UNESCO, 2020).
Específicamente, en la investigación, se han registrado pérdidas por la cancelación de los viajes internacionales (83%) y la suspensión o postergación de eventos científicos (81%). Más preocupante aún es que 52% de los que contestaron la encuesta aseguraron que los proyectos de investigación estaban en riesgo de no concretarse, mientras que 21% dijo que las tareas de investigación se habían suspendido completamente (Marinoni et al., 2020).
Los efectos en las instituciones de educación superior han sido diversos, al igual que su capacidad de respuesta. A nivel de los sujetos, especialmente en los estudiantes, el cruce de identidades y circunstancias de vida ha hecho que los alcances de la pandemia sean mayores, especialmente para los que previamente enfrentaban factores de riesgo de exclusión, como las personas con discapacidad, pero también las mujeres, los individuos en situación de pobreza o los pertenecientes a minorías étnicas. Esta interseccionalidad no sólo ha propiciado el incremento de las barreras para el ejercicio de su derecho a la educación, sino que ha multiplicado las prácticas de discriminación por acción u omisión de las instituciones y los actores educativos.
En los siguientes apartados abordaremos el impacto que la pandemia ha tenido en la educación en México y, más específicamente, sus efectos en el reforzamiento de los factores de exclusión de los estudiantes con discapacidad.
La situación educativa en México ante la pandemia
La suspensión de actividades presenciales en todos los niveles educativos ha sido una de las medidas establecidas por el gobierno mexicano para contener la propagación del COVID-19 en la población nacional (DOF, 2020). Como sucedió en otros países, originalmente, ésta se consideró una situación temporal, pero, debido al incremento de los contagios y la aparición de nuevas variantes del virus, la interrupción de las labores se extendió a lo largo de 2020 y el primer semestre de 2021. Esto afectó a 37, 589,611 estudiantes en todo el país, 13.1% de nivel preescolar, 37.7% de la primaria, 23.6% de la secundaria, 13.7% del medio superior y 11.8% del superior (UNESCO, 2020).
La respuesta del gobierno mexicano fue continuar con las actividades a distancia, para lo cual se puso en marcha el programa “Aprende en Casa”, que consiste en el diseño y difusión de contenidos educativos, principalmente a través de la televisión, la radio y el Internet; abarca desde el preescolar hasta la educación media superior (SEP, 2020a), así como a las comunidades indígenas de difícil acceso. A la par, se organizó el programa “Primaria y secundaria en línea a jóvenes y adultos”, así como un sistema de capacitación para docentes, directivos y supervisores de educación básica, a través de Televisión educativa y @prendemx, (SEP, 2020a).
Con todo, la propia SEP ha reconocido que continuar con las clases ha representado distintos desafíos tanto a nivel federal, como de las instituciones y los sujetos educativos.
El reto más importante ha sido construir “un ambiente de aprendizaje que motive y apoye a los estudiantes para continuar su proceso de aprendizaje de manera sistemática” (SEP, 2020e, p.10). A esto se suman las siguientes problemáticas (SEP, 2020c):
· El debilitamiento de las condiciones de aprendizaje y el riesgo de abandono ante el incremento de las responsabilidades de los niños, niñas y adolescentes, porque tienen que ocuparse de las tareas domésticas o del cuidado de otros miembros de la familia. Situación que es frecuente en los sectores económicamente desfavorecidos y que afecta particularmente a las niñas y mujeres adolescentes.
· La disminución de los ingresos familiares, como resultado de la pérdida del empleo de los progenitores o la transición al mercado laboral informal, lo que repercute en la seguridad alimentaria de los menores, la satisfacción de sus necesidades básicas y los insumos para continuar con sus estudios, así como en la disminución del apoyo de padres o tutores. Lo anterior también incide en la deserción escolar, cuando todos los miembros tienen que trabajar para contribuir al sustento del hogar.
· El aumento de los niveles de estrés y ansiedad en los estudiantes y sus familias, en su intento por cumplir con las tareas escolares, pero sin contar con recursos materiales y académicos o con instancias que los orienten al respecto.
· La acumulación de factores de riesgo de violencia doméstica y abuso infantil por el confinamiento y entornos de convivencia de alto estrés. Además del posible incremento de la actividad sexual forzada o no planificada en los adolescentes y jóvenes con distintas consecuencias, como los embarazos prematuros, las enfermedades de transmisión sexual y los matrimonios forzados.
· Mayor vulnerabilidad de violencia, acoso y abuso en línea, así como el riesgo de desarrollar dependencia digital, debido al tiempo que las niñas, niños y adolescentes permanecen en sus casas, muchas veces sin supervisión de sus padres o cuidadores y con acceso constante a la televisión o al Internet.
· La desinformación o confusión de las familias por el exceso de información contradictoria o sin fundamento sobre el COVID-19 o sobre otros temas relevantes para ellos, lo que dificulta la toma de decisiones, fomenta el aislamiento y la violencia, o propicia actitudes estigmatizantes y discriminatorias relacionadas con la pandemia.
En general, el escenario a corto y largo plazo se antoja poco favorable. De acuerdo con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo – México (PNUD, 2020), para el ciclo 2020-2021, se esperaba que alrededor 1 millón 431 mil alumnos no regresara a la escuela. Además, se calculaba que la educación media superior, la superior y el posgrado perderían cada uno el 15.5% de sus estudiantes. Asimismo, aunque el PNUD reconocía necesitar más elementos para evaluar los efectos educativos de la pandemia, consideraba que en el país había muchos factores que jugaban en contra, como la falta de recursos educativos y tecnológicos en los hogares, la contracción en el mercado laboral, así como la brecha en la capacitación digital y tecnológica de los docentes. Por último, advertía que factores como la pobreza y las desigualdades de género, etnia y condición de discapacidad, incrementaban la pérdida de aprendizajes y el riesgo de abandono para una gran proporción de educandos en todos los niveles de enseñanza.
Los efectos en la educación superior
Al igual que ocurrió en otros países, la pandemia por COVID-19 se encontró en México con un sistema de educación superior poco preparado para enfrentar una emergencia a gran escala. En general, para los países de América Latina, se ha observado que las instituciones carecían de un plan de contingencia y que la respuesta más inmediata ha sido el mantenimiento de las clases de manera remota (IESALC-UNESCO, 2020). La situación en la región ha sido mucho más compleja “debido a los desafíos no resueltos que ha enfrentado, como el crecimiento sin calidad, las inequidades de acceso y logro educativo, y la pérdida progresiva del financiamiento público” (IESALC-UNESCO, 2020, p. 11) [Traducción propia].
En el país, alrededor de 6,404 establecimientos de educación superior, 2,455 del sector público y 3,949 del privado, se vieron afectados por la pandemia, lo que equivale a 4.7 millones de estudiantes, 429 mil docentes y 188 mil miembros del personal no docente aproximadamente (SES, 2020). El efecto más visible ha sido la deserción. En agosto de 2020, en el marco de la presentación del programa Rechazo Cero, el subsecretario de educación superior aseveraba que hasta ese momento 8% de los alumnos, alrededor de 370 mil, había abandonado sus estudios (SEP, 2020). Otros efectos han sido:
· La precarización educativa ante las restricciones que las clases a distancia imponen a distintas actividades, como la retroalimentación entre profesores y estudiantes, la implementación de estrategias y tareas para reforzar los temas revisados, el trabajo colaborativo, así como la realización del servicio social y las prácticas profesionales (Miguel, 2020). A ello contribuyen la falta de competencias para el trabajo en línea de alumnos y docentes (Lloyd, 2020), así como las diferencias entre disciplinas. Por ejemplo, en las áreas experimentales, aplicadas y en las artes, en donde las prácticas de campo, en laboratorios o talleres son fundamentales para desarrollar ciertos contenidos (Ramírez, 2020) y es imposible sustituirlas por asesorías a distancia.
· La ampliación de las desigualdades educativas entre los más y menos favorecidos socioeconómicamente (Schmelkes, 2020), lo que se traduce en diferencias respecto a los recursos académicos, como bibliografía especializada y los apoyos para la realización de tareas, trabajos y otras actividades, las condiciones de estudio, espacio y mobiliario apropiados, equipo de cómputo y acceso a Internet (Acosta, 2020), así como la disposición del tiempo necesario para estudiar y un ambiente adecuado en el hogar.
· La desinstitucionalización educativa como resultado de la creciente adjudicación a las familias de las funciones que se deben realizar en las instituciones (Acosta, 2020). Debido a la pandemia, cada vez más, las actividades de apoyo y seguimiento están a cargo de los padres, hermanos o amigos, mientras que los espacios de interacción social como las aulas, pasillos y patios de recreo han sido desplazados por las plataformas digitales. En palabras de Acosta (2020), esto ha propiciado la privatización de la enseñanza, cuyos efectos son potencialmente devastadores para la educación.
En los académicos universitarios, el impacto más inmediato ha sido los cambios en la función docente, que pasó de la modalidad presencial a la remota. Nuevamente, al igual que sucedió en otros sistemas educativos, en este proceso intervinieron distintos factores como los contenidos de los cursos, el tipo de programa ya sea de pregrado o posgrado, la composición y tamaño de los grupos, y el perfil del profesor en términos de edad, antigüedad en la institución, formación profesional y experiencia en el uso de las tecnologías.
En materia de investigación, los problemas no han sido menores. Muchos proyectos que implicaban hacer observaciones de campo, trabajo en laboratorio o entrevistas se detuvieron o reestructuraron, lo que dificultó el cumplimiento de las metas, el uso del financiamiento y la rendición de cuentas para los investigadores. En otros casos, gracias a la colaboración de los propios académicos, los proyectos continuaron a través de la asignación de turnos para realizar las actividades que requirieran la presencia física, o bien, por medio de la organización de reuniones en línea para la discusión de los avances o el análisis de la información (Malo et al., 2020). Otra consecuencia ha sido la suspensión de la movilidad de los investigadores para la realización de estancias, tanto en el país como en el extranjero, para la recepción de colegas, posdoctorantes y estudiantes de posgrado, así como para la presentación de resultados en eventos académicos.
Sin duda, los campos de conocimiento han marcado diferencias en este rubro, pero, las más importantes son producto de las condiciones institucionales, ya que en México la oferta de educación superior es bastante diversa entre universidades públicas federales, públicas estatales, institutos tecnológicos, universidades politécnicas, interculturales, universidades tecnológicas, de apoyo solidario y escuelas normales, cada una con circunstancias muy particulares, en cuestión de recursos económicos, materiales, humanos y tecnológicos.
Otro asunto no menos importante es la situación laboral. En una investigación hecha por Didou (2020) con académicos adscritos a distintos establecimientos educativos, encontró que una de las fuentes de incertidumbre en el profesorado no definitivo es que no los vuelvan a contratar, mientras que aquellos que laboran en distintos lugares a tiempo parcial enfrentan dificultades para coordinar sus actividades docentes. Adicionalmente, en la mayoría de las instituciones, las promociones laborales, concursos de oposición y otros procedimientos relacionados con el personal académico se suspendieron. Éstos han sido temas menos explorados, pero que tienen consecuencias de consideración para todo el profesorado, y para el desarrollo de las tareas docentes, de investigación y de difusión.
A la par de todo esto, estudiantes y profesores también han destacado aspectos positivos. Con respecto a los primeros, Miguel (2020) señala que, para muchos alumnos, la contingencia sanitaria ha sido una oportunidad para desarrollar habilidades de organización, autoaprendizaje, uso de las tecnologías, autonomía, adaptación y paciencia. Mientras que, en los docentes, se han destacado la adquisición de competencias digitales, didácticas, de organización, socioemocionales y de comunicación eficaz. Finalmente, el COVID-19 también ha impulsado nuevas líneas de investigación en varias áreas del conocimiento, con incidencia en la toma de decisiones sanitarias y en la política social (Malo et al., 2020).
Consecuencias de la pandemia en los estudiantes universitarios con discapacidad
Los eventos calamitosos, en donde el funcionamiento social cotidiano se interrumpe por períodos largos o indefinidos, como ha ocurrido con la pandemia por COVID-19, ponen a prueba la capacidad de respuesta de los individuos y las instituciones. Los establecimientos de educación superior han hecho importantes esfuerzos por continuar con las actividades académicas, pero, en este proceso, la situación de los alumnos con discapacidad ha sido un tema ausente. Estos educandos comparten muchas de las problemáticas con el resto de sus compañeros, sin embargo, también requieren de apoyos focalizados, no porque sus necesidades sean “especiales” como erróneamente se dice, sino porque son más específicas, lo cual, dicho sea de paso, ocurre con otros colectivos en situación de vulnerabilidad, como los estudiantes de bajos ingresos, los de origen indígena, los que viven en zonas rurales, las mujeres jefas de familia o los que trabajan.
En las personas con discapacidad, la situación se complejiza porque las instituciones educativas operan a partir de políticas y estrategias pensadas desde la “normalidad”, lo que, como efecto no deseado, refuerza y reproduce las barreras para la inclusión.
Algunas de las principales dificultades derivadas de la pandemia para este sector de la población estudiantil son:
· La falta de información accesible. A lo largo de la contingencia, la principal vía de comunicación ha sido el Internet, pero, las universidades y la propia Subsecretaría de Educación Superior (SES) no tienen páginas web en formatos aumentativos y alternativos, de audio y lectura fácil. Otro aspecto que se pasa por alto es que la navegación debe ser amigable y los contenidos puntuales, es decir, que brinden la información que el alumno precisa.
· Las barreras para el aprendizaje y la participación en clases. Varios estudios (Hopkins, 2011; Kimbal et al., 2017; Moriña et al., 2014), han documentado los múltiples obstáculos que las personas con discapacidad enfrentan en las clases presenciales, no obstante, las que se realizan en línea tienden a disminuir aún más sus oportunidades de aprendizaje y participación, entre otras cosas, porque las actividades cambian significativamente y porque el manejo que el profesor hace del grupo varía no sólo por sus competencias pedagógicas y tecnológicas, sino también por el número de alumnos. Esto, a su vez, condiciona las estrategias y el tiempo aprovechable para el trabajo más personalizado.
· Relacionado con lo anterior está el asunto de los apoyos y ajustes para los diferentes tipos de discapacidad. Por ejemplo, el programa “Aprende en Casa”, dirigido a la educación básica, cuenta con intérpretes de lengua de señas mexicana. Esta medida ha sido muy cuestionada y necesitaríamos otro espacio para discutir sus alcances, pero, la señalamos porque en el caso de las instituciones de educación superior no hemos encontrado que se brinde este servicio para los alumnos sordos, o la audiodescripción para las personas ciegas, ni tampoco se ofrecen contenidos de lectura fácil para aquellos con discapacidad intelectual o con discapacidad múltiple. Cuando menos, en las páginas web institucionales no hay evidencia al respecto; una carencia que se observa igualmente en otros países (Peña-Estrada, et al., 2020).
· Otro problema es el de los apoyos que brindan los padres y familiares no sólo para la realización de trabajos y el manejo de la tecnología, sino para cuestiones más cotidianas (Plena Inclusión, 2020), como la toma de notas, la lectura y búsqueda de materiales o la transcripción de formato convencional a Braille y viceversa. En esto también interviene el tipo de discapacidad, ya que, por ejemplo, las necesidades de un estudiante con discapacidad visual difieren de las de otro con discapacidad múltiple. Asimismo, es necesario considerar que en el nivel superior los contenidos son más especializados, lo que exige conocimientos y habilidades más específicos de quienes brindan la ayuda.
· Por último, el cierre de las universidades ha hecho mella en el acceso a muchos servicios como el préstamo de libros de la biblioteca, la disponibilidad de revistas especializadas, impresas o a través de los servidores institucionales, el uso de equipos especializados, las impresiones en Braille y la captura de textos en formato para lector de pantalla.
Nuevamente, como ocurre con otros colectivos, en los estudiantes con discapacidad, la interseccionalidad con otros factores como la pobreza, el género o la pertenencia a una etnia incrementa las desventajas para aprovechar las clases, así como para cumplir con las nuevas exigencias que plantea la educación a distancia. Por ejemplo, en los hogares de bajos ingresos en donde todos los miembros tienen que contribuir al sustento familiar, el riesgo de abandono de estos alumnos es muy alto, ya que, dependiendo del tipo de discapacidad, necesitan del apoyo de sus padres o hermanos para realizar ciertas tareas.
Otra dificultad es cuando no se dispone de equipo de cómputo, que es la situación en la que se encuentra el 55.8% de los hogares mexicanos (INEGI, 2021), en estos casos, se suele recurrir al teléfono celular para atender las clases, lo cual incrementa las barreras en el aprendizaje para las personas con discapacidad.
Por si esto fuera poco, en México, al igual que en otros países, los servicios de salud, terapias y distribución de medicamentos para las personas con esta condición de vida se han reducido o ralentizado (CERMI, 2020), no sólo por las medidas de distanciamiento social, sino porque los programas y recursos gubernamentales han priorizado la atención a los enfermos de COVID-19, lo cual es un factor de riesgo adicional para estos educandos.
Los estudiantes con discapacidad: ¿un tema ausente en las estrategias institucionales durante la pandemia?
Uno de los efectos más señalados de la pandemia ha sido la disminución de las oportunidades educativas para los grupos vulnerables; se ha puesto énfasis en los alumnos provenientes de sectores económicamente desfavorecidos y las mujeres, pero, rara vez se ha discutido sobre la situación de las personas con discapacidad, como miembros de la comunidad universitaria. Y ésta ha sido una ausencia recurrente tanto en los sistemas educativos de los países desarrollados como de los emergentes.
Por lo general, ante la ocurrencia de un desastre, la población vulnerable suele enfrentar mayores riesgos no sólo por los desajustes que genera la propia situación, sino porque se incrementan los factores que los hacen objeto de discriminación, violencia, rechazo o descuido. Así lo han reconocido las convenciones internacionales sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (ONU, 1979) y sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989).
Específicamente, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) (ONU, 2006), en su artículo 11, señala que los Estados Parte tienen la obligación de implementar todas las medidas necesarias para garantizar la seguridad y protección de las personas con discapacidad en situaciones de riesgo, desastres naturales, emergencias humanitarias y conflictos armados.
Igualmente, el capítulo 2 del artículo 24 sobre el derecho a la educación (ONU, 2006), apunta que la discapacidad no debe convertirse en un motivo para que los niños, niñas y jóvenes queden excluidos del sistema de enseñanza, por lo que insta a los Estados Parte a realizar los ajustes razonables en función de las necesidades individuales y a brindar apoyos personalizados y efectivos.
Por su parte, la Observación General número 4 sobre el derecho a la educación inclusiva, hecha por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ACNUDH, 2016) sostiene que, ante la ocurrencia de desastres naturales, emergencias humanitarias y conflictos armados:
Los Estados parte deben adoptar estrategias inclusivas de reducción de riesgo de desastres para la seguridad general de las escuelas en las situaciones de emergencia en las que los alumnos con discapacidad puedan verse especialmente afectados. Los entornos educativos provisionales en esos contextos deben garantizar el derecho de las personas con discapacidad, en particular los niños con discapacidad, a la educación en condiciones de igualdad con los demás. Deben disponer de materiales educativos, instalaciones escolares y asesoramiento accesibles y ofrecer acceso a la formación en la lengua de señas local para los alumnos sordos. (p. 6)
Cabe señalar, que México ha firmado y ratificado estos tratados internacionales, incluso, fue promotor de la CDPD. A pesar de ello, hasta la fecha, no se han diseñado estrategias para atender a los estudiantes universitarios con discapacidad, ni a nivel de las instancias federales, ni de las instituciones. Al igual que en otros países, las autoridades educativas han implementado medidas para la mayoría, pero no para todos (Echeita, 2020)
La Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2020b) emitió una serie de sugerencias para continuar con las clases y otras funciones sustantivas. Se consideran cuestiones como las nuevas condiciones que la pandemia ha impuesto al trabajo docente y estudiantil, el establecimiento de criterios de evaluación flexibles y congruentes con los diferentes campos de conocimiento, las dificultades para la realización de prácticas de campo y el servicio social, la difusión y el intercambio de las buenas prácticas institucionales, la conformación de una agenda digital emergente para la docencia no escolarizada y la contribución de la educación superior en el manejo y mitigación de los efectos de la pandemia a nivel social.
Pero, cuando se trata de la población estudiantil vulnerable a la única que se hace referencia es la que se encuentra en desventaja socioeconómica (ANUIES, 2020b). De los alumnos con discapacidad no se hace mención, a pesar de que, según datos de la propia ANUIES (2020a), para el ciclo escolar 2019-2020, había 30,667 educandos con esta condición de vida a nivel licenciatura universitaria y tecnológica. Una cifra pequeña si la comparamos con el total nacional, que asciende a poco más de 3 millones 300 mil, pero nada despreciable, si consideramos que equivale a la matrícula promedio de algunas universidades públicas estatales.
Por su parte, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) (SEP-SES, 2020) en coordinación con la Secretaría de Salud también emitió lineamientos para las instituciones públicas de educación superior. A diferencia del documento de la ANUIES, éste tuvo un carácter más administrativo y las acciones se dirigieron fundamentalmente a la prevención del contagio, al mantenimiento del distanciamiento social, así como al diseño de propuestas para continuar con las clases en línea y eventualmente regresar de manera presencial.
De manera paralela, la SES (2020) publicó un documento en el que se explicaba brevemente la situación en las instituciones y se presentaban medidas a seguir respecto a las fechas y procedimientos de inscripción, reinscripción y evaluación, la realización de los trámites en línea, el ajuste de los contenidos y metas de los planes de estudio y la diversificación de las estrategias e instrumentos de aprendizaje. Específicamente, sobre los alumnos en desventaja, se instaba a “Diseñar acciones para atender y dar seguimiento a las comunidades más alejadas, así como a las y los estudiantes que carecen de dispositivos de cómputo y conectividad” (SES, 2020, p.s/n).
Llama la atención que, entre las propuestas hechas por estas instancias, no se haya considerado ninguna para los alumnos con discapacidad. Al parecer, se da por sentado que las recomendaciones generales son suficientes; los únicos grupos vulnerables que se mencionan son el de las personas de bajos ingresos y las que habitan en zonas rurales por su limitada capacidad para acceder a las tecnologías.
La respuesta de las autoridades educativas en general y del sistema de educación superior en particular ha sido prácticamente nula. A más de un año y medio de la declaración de la pandemia, no se ha planteado un protocolo, ni diseñado ajustes y apoyos específicos para la atención de las personas con discapacidad. La información que proporciona la SEP está referida al sistema de educación especial y sus acciones se han dirigido a las niñas, niños y adolescentes que asisten a los Centros de Atención Múltiple (CAM).
A nivel de las universidades y de otros establecimientos de educación superior, se han diseñado protocolos o directrices para las diferentes funciones sustantivas. En algunos casos se han elaborado recomendaciones diferenciadas para estudiantes, profesores y administrativos, así como pautas para la realización de los diferentes trámites institucionales. Asimismo, se han planeado estrategias de apoyo social relacionadas con la emergencia sanitaria, en donde se incluye a las personas con discapacidad como parte de las acciones dirigidas la población en general, pero no como parte de la comunidad universitaria. Las tres universidades federales más grandes e importantes del país, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) incluso diseñaron micrositios vinculados a sus páginas web, con una diversidad de temas relacionados con la contingencia y en donde se ofrecen diferentes servicios.
Sin embargo, a la fecha y en sintonía con lo que ocurre a nivel federal, no se han desarrollado propuestas específicas para el alumnado con discapacidad. Sólo en la UNAM, el Programa Universitario de Derechos Humanos tiene una página que concentra publicaciones, comunicados y otros documentos sobre las personas con discapacidad en el contexto del COVID-19, emitidos por México y otros países, así como por organismos internacionales (UNAM-PUDH, 2020). La página contiene información relevante para la protección de la integridad y los derechos de este sector de la población, incluyendo la educación, pero, nuevamente, no se dispone de algún protocolo o programa que, desde la universidad, se haya pensado concretamente para sus estudiantes con discapacidad.
2. CONSIDERACIONES FINALES
En este proceso, las tecnologías de la información y la comunicación han ocupado un papel relevante, en especial, para darle continuidad a las actividades de enseñanza. No obstante, a la par, se han reforzado las inequidades entre los más y los menos favorecidos como resultado de desventajas previas y la aparición de otras. Particularmente, para los alumnos con discapacidad, el riesgo de exclusión ha aumentado debido tanto a la multiplicación de las barreras institucionales.
En México, se destaca la carencia de medidas que respondan a las demandas de este sector de la población estudiantil, tanto a nivel del sistema educativo como de los establecimientos. En la revisión que hemos hecho, vemos que las acciones se han enfocado en la recuperación de las clases, los trámites académico-administrativos y la prevención del contagio. Con respecto a los colectivos en situación de vulnerabilidad, únicamente se hace referencia a las personas de bajos ingresos, por las dificultades que enfrentan para permanecer en la modalidad a distancia, pero, hay una total ausencia de las personas con discapacidad.
Otro problema ha sido el poco conocimiento sobre las necesidades de los educandos con esta condición de vida, lo que a su vez dificulta la realización de ajustes y la distribución de los apoyos. Especialmente, se advierte la falta de estrategias pedagógicas que permitan fortalecer los aprendizajes y la participación de estas personas a través de la educación en línea, lo cual ha generado diversos retos tanto para la realización de las tareas y trabajos, como para la interacción con sus maestros y compañeros. Esto además ha traído consecuencias para las personas que los apoyan en casa, porque los cambios en la dinámica de las clases han incrementado la dificultad en actividades tan cotidianas como el planteamiento de sus dudas o preguntas sobre los contenidos, la toma de notas y la disponibilidad de los materiales.
Una tercera cuestión es la inaccesibilidad de la información institucional. A partir de la suspensión de las actividades presenciales, las universidades mexicanas han elaborado protocolos en línea y, en algunos casos, diseñados micrositios para continuar con el desarrollo de las funciones sustantivas, así como con los trámites institucionales. Ésta ha sido una estrategia fundamental para todos los miembros de la comunidad, pero principalmente para los estudiantes que han podido tener acceso a materiales académicos, servicios y equipos. Sin embargo, dicha información no se encuentra en formatos accesibles para los alumnos con discapacidad, en particular los que tienen discapacidad sensorial, intelectual o múltiple, los cuales también son parte de la comunidad y, por lo tanto, deberían tener las mismas oportunidades que el resto de sus compañeros.
Además, como hemos dicho, las personas con esta condición tienen necesidades específicas, pero, a la par, comparten varias de ellas con otros educandos como los alumnos de origen indígena, las mujeres, los de bajos ingresos y los que trabajan, de manera que implementar medidas que favorezcan la inclusión se traduce en beneficios para todos. Insistimos en el diseño de políticas y acciones desde la interseccionalidad, especialmente en contextos como el de América Latina, en donde la educación superior aún continúa estando fuera del alcance de muchos sectores de la población. Entre las acciones que se pueden considerar están:
· La actualización de la información sobre los estudiantes con esta condición, inscritos por programa y por tipo de discapacidad, a fin de darles seguimiento y diseñar medidas para favorecer su permanencia.
· Identificar los recursos académicos, tecnológicos y económicos de los que disponen y de los que carecen, para organizar la distribución apoyos institucionales, incluyendo las becas.
· Promover el trabajo colegiado entre docentes, especialistas de los campos profesionales, expertos en educación inclusiva para el nivel superior, docentes y alumnos con discapacidad, para identificar los ajustes en el contenido, estrategias de enseñanza y de evaluación, que permitan mejorar sus oportunidades de aprendizaje.
· Incorporar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, respecto a las múltiples formas de presentación, múltiples medios de acción y representación, y múltiples formas de implicación, considerando además la posibilidad que ofrecen las tecnologías para hacerlo tanto sincrónica, como asincrónicamente.
· Impulsar la adquisición de software, bancos de información y bibliografía asequible y accesible para las personas con discapacidad.
· Promover la colaboración de las familias, dado que no sólo conocen de primera mano sus necesidades, sino que en muchas ocasiones son su principal apoyo para la realización de sus actividades académicas.
· Establecer canales de comunicación eficiente y accesible para todos, incluyendo por supuesto a los estudiantes con discapacidad.
· Desarrollar redes de colaboración con organizaciones no gubernamentales y de la sociedad civil que trabajan con personas con discapacidad, para diseñar acciones que contribuyan a la retención de estos alumnos.
Lo anterior, por supuesto, tiene diferentes implicaciones para las instituciones educativas en términos de sus funciones, procesos administrativos y recursos, no obstante, es un compromiso que deben asumir. Al respecto, el IESALC (2020) ha urgido a los gobiernos a que diseñen una estrategia nacional para la recuperación e innovación de la educación superior que, entre otras cosas, garantice el derecho a la educación para todos; apoye a las instituciones en el diagnóstico, adquisición y evaluación de los aprendizajes; fortalezca su resiliencia ante crisis futuras a partir del desarrollo de sus capacidades pedagógicas, tecnológicas y técnicas; promueva la discusión nacional sobre los aprendizajes obtenidos a partir de la pandemia; y establezca mecanismos de comunicación con los establecimientos educativos y la opinión pública.
Finalmente, sobre los estudiantes con discapacidad, habría que recordar que, en primer lugar, la atención a sus demandas no es opcional, sino que es un derecho al que son acreedores y una obligación de los países firmantes de la CPDP, lo que se extiende a los sistemas educativos. En segundo, que las medidas y apoyos que se diseñen para ellos favorecen a otros alumnos en situación de vulnerabilidad, además de que sus beneficios se multiplican a largo plazo. En tercer lugar, esta pandemia no sólo ha acarreado desafíos, también ha abierto posibilidades para reflexionar sobre lo que hacemos y explorar nuevas posibilidades para la enseñanza, los aprendizajes y la participación de todos los miembros de la comunidad, de manera que, esta crisis puede convertirse en una valiosa oportunidad para construir instituciones más inclusivas (Echeita, 2020).
REFERENCIAS
Acosta, A. (2020). La educación superior ante el Covid-19. Un nuevo reto y viejos resabios. Reporte CESOP, (132), pp.88-101. http://www5.diputados.gob.mx/index.php/esl/Centros-de-Estudio/CESOP/Novedades/Reporte-CESOP.-Edicion-Especial.-Covid-19-La-Humanidad-a-Prueba
Acosta, A. (2020). Webminar. Covid-19: la crisis y el futuro de la educación. Universidad de Guadalajara. http://www.webinars.udg.mx/multimedia/galeria_de_videos/ webinarsudeg-la-crisis-y-el-futuro-de-la-educacion
ACNUDH (2016). Observación general núm. 4 (2016) sobre el derecho a la educación inclusiva. Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. https://sid.usal.es/idocs/F8/FDO27268/DerechoalaEducaciónInclusivaArt24.pdf
ANUIES (2020a). Anuario estadístico. Población escolar en educación superior. Ciclo escolar 2019–2020. http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior
ANUIES (2020b). Sugerencias para mantener los servicios educativos curriculares durante la etapa de emergencia sanitaria provocada por el COVID-19. http://www.anuies.mx/media/docs/avisos/pdf/200417111353Sugeren cias+para+mantener+los+servicios+educativos.pdf
Cabrera, L. (2020). Efectos del coronavirus en el sistema de enseñanza: aumenta la desigualdad de oportunidades educativas en España. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13 (2), pp.114-139.
Cáceres-Muñoz, J., Jiménez, A. y Martín-Sánchez, M. (2020). Cierre de escuelas y desigualdad socioeducativa en tiempos del Covid-19. Una investigación exploratoria en clave internacional. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9 (3e), 199-221. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.011
CEPAL-OREALC/UNESCO (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. CEPAL-OREALC/UNESCO. https://repositorio.cepal.org/ bitstream/handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf
CERMI (2020). El impacto de la pandemia del Coronavirus en los derechos humanos de las personas con discapacidad en España. Ediciones Cincahttps. https://www.consaludmental.org/publicaciones/Impacto-coronavirus-derechos-discapacidad.pdf
Didou, S (2020). Enseignement à distance et inégalités au Mexique: les limites de la continuité éducative. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 17 (2), pp.104-117. https://doi.org/10.18162/ritpu-2020-v17n2-11
DOF (2020). Acuerdo por el que se establecen las medidas preventivas que se deberán implementar para la mitigación y control de los riesgos para la salud que implica la enfermedad por el virus SARS-CoV2 (COVID-19). DOF 24/marzo/2020. Secretaría de Gobernación. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo =5590339&fecha=24/03/2020
Echeita, G. (2020). La pandemia del Covid-19. ¿Una oportunidad para pensar en cómo hacer más inclusivos nuestros sistemas educativos? Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9 (1), pp.7-16. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/12152
García-García, C. (2020). Reflexiones sobre la educación superior en México: ¿qué retos agrega la pandemia por COVID-19? Faro educativo. Apunte de política, (17), pp.1-5. https://faroeducativo.ibero.mx/wp-content/uploads/2020/07/Apuntes-de-politica-17c. pdf
Hernández, E. y Valencia, O. (2020). Cómo están pasando la pandemia los estudiantes de la Universidad Pedagógica Veracruzana: un estudio de caso. Diálogos sobre educación, 22 (12), pp.1-23. http://dialogossobreeducacion.cucsh.udg.mx/index. php/DSE/article/view/816
Hopkins, L. (2011). The path of least resistance: a voice‐relational analysis of disabled students’ experiences of discrimination in english universities. International Journal of Inclusive Education, 15 (7), pp.711-727. https://doi.org/10.1080/13603110903317 684
IESALC / UNESCO (2020). COVID-19 and higher education: today and tomorrow. Impact analysis, policy responses and recommendations. IESALC / UNESCO. https://www.iesalc.unesco.org/en/wp-content/uploads/2020/05/COVID-19-EN-130520.pdf
INEGI (2021). En México hay 84.1millones de usuarios de internet y 88.2millones de usuarios de teléfonos celulares: ENDUTIH 2020. Comunicado de prensa núm. 352/21.https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ ENDUTIH_2020.pdf
Kimball, E., Friedesen, R. y Silva E. (2017). Engaging disability: trajectories of involvement for college students with disabilities. En: E. Kim y K. Aquino (Ed.). Disability and diversity in higher education, pp. 61- 74. Routledge.
Lloyd, M. (2020). Desigualdades educativas en tiempos de la pandemia/ I. Campus milenio. http://www.campusmilenio.mx/ notasd/849marion.html
Malo, S., Maldonado-Maldonado, A., Gacel, J. y Marmolejo, F. (2020). Impacto del covid-19 en la educación superior de México. Revista de educación superior en América Latina, (8), pp.9-14. http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/esal/article/viewFile/ 13402/214421444830
Marinoni, G., Van’t Land, H. y Jensen, T. (2020). The impact of COVID 19 on higher education around the world. IAU Global Survey Report. International Association of Universities. https://www.iau-aiu.net/IMG/pdf/iau_covid19_and_ he_survey_ report_final_may_ 2020.pdf
Miguel, J. (2020). La educación superior en tiempos de pandemia: una visión desde dentro del proceso formativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, (50), pp.13-40. https://doi.org/10.48102/rlee.2020.50.ESPECIAL.95
Moriña, A., Perera, V. y Melero, N. (2014). Conclusiones de la investigación. En: A. Moriña (Ed.). Análisis de las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la universidad. pp. 235-254. 3 ciencias.
ONU (1979). Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. https://www.ohchr.org/Documents/ProfessionalInterest/ cedaw_SP.pdf
ONU (1989). Convención sobre los derechos del niño. https://www.ohchr.org/sp/professionalinterest/pages/crc.aspx
ONU (2006). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Oros, L., Vargas, N. y Chemisquy, S. (2020). Estresores docentes en tiempos de pandemia: un instrumento para su exploración. Revista Interamericana de Psicología, 54 (3), pp.1-29. https://www.journal.sipsych.org/index.php/IJP/article/ view/ 1421/1036
Peña-Estrada, C., Vaillant-Delis, M., Soler-Nariño, O., Bring-Pérez, Y. y Domínguez-Ruiz, Y. (2020). Personas con discapacidad y aprendizaje virtual: retos para las TIC en tiempos de Covid-19. Revista Internacional Tecnológica-Educativa. Docentes 2.0, 9 (2), pp.204-211. https://ojs.docentes20.com/index.php/revista-docentes20/article/ view/165/445
Plena Inclusión (2020). El derecho a la educación durante el COVID-19. Análisis, propuestas y retos para la educación del alumnado con discapacidad intelectual o del desarrollo durante el confinamiento. Plena Inclusión. https://www.plenainclusion.org/sites/default/files/el_derecho_a_la_educacion_durante_el_covid19.pdf
PNUD (2020). Desarrollo humano y covid-19 en México: desafíos para una recuperación sostenible. PNUD. https://www.mx.undp.org/content/dam/mexico/docs/Publicaciones/PublicacionesReduccionPobreza/idhcovid/Desarrollo%20Humano%20y%20COVID19%20en%20Mexico.%20Final.pdf
Quiroz, C. (2020). Pandemia Covid-19 e inequidad territorial: el agravamiento de las desigualdades educativas en Chile. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9 (3e), pp.1-6. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/ 12143/12022
Ramírez, R., Gutiérrez, J. y Rodríguez, M. (2020). Anexo 1. Orientaciones para apoyar el estudio en casa de niñas, niños y adolescentes. Educación preescolar, primaria y secundaria. SEP. https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/ RSC/BASICA/Documento/202008/202008-RSC-qoRTiFRo5V-Anexo1_Orientacio nesparaapoyarestudioenCasa.pdf
Ramírez, R. (2020). La educación superior en México en la vorágine del COVID-19. http://www.comie.org.mx/v5/sitio/2020/06/25/la-educacion-superior-en-mexico-en -la-voragine-del-covid-19/
Reimers, F. y Schleicher, A. (2020). Un marco para guiar una respuesta educativa a la pandemia del 2020 del COVID-19. OEI-OECD.
Sánchez, M. et al. (2020). Retos educativos durante la pandemia de COVID-19: una encuesta a profesores de la UNAM. Revista Digital Universitaria, 21 (3), pp.1-24. https://www.revista.unam.mx/wp-content/uploads/a12.pdf
Schmelkes, S. (2020). La educación superior ante la pandemia de la Covid-19: el caso de México. Universidades, 71 (86), pp.73-87. http://udualerreu.org/index.php/ universidades/article/view/407/409
SEP (8 agosto de 2020). Conferencia sobre el regreso a clases [Archivo de video]. https://www.youtube.com/watch?v=g_6IixEDRgA
SEP (2020a). Aprende en casa. Orientaciones para fortalecer las estrategias de educación a distancia durante la emergencia por Covid-19. SEP. https://0201.nccdn.net/4_2/000/000/038/2d3/05_Aprende_en_casa_Orientaciones _ 20_ABRIL_vf.pdf
SEP (2020b). Bienestar y aprendizaje de niñas, niños y adolescentes a distancia con equidad. SEP. https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/ RSC/BASICA/Documento/202008/202008-RSC-4kdhwqJdgn-Anexo5_Bienestar yaprendizajedeNNAAgosto12.pdf
SEP (2020c). Guía de trabajo para el CTE extraordinario. Educación preescolar, primaria y secundaria. SEP. https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/ RSC/BASICA/Documento/202008/202008-RSC-JlUCYHNR7c-01.GuiaCTEExtra ordinarioAgosto12.pdf
SEP (2020d). Orientaciones para apoyar el desarrollo integral de niñas y niños en casa. SEP. https://educacionbasica.sep.gob.mx/ multimedia/RSC/BASICA/ Documento/202008/202008-RSC-f4DaqbLgSuAnexo1_delaGuiaINICIAL_Orienta ciones.pdf
SEP (2020e). Anexo 1. Orientaciones para apoyar el estudio en casa de niñas, niños y adolescentes. Educación preescolar, primaria y secundaria. SEP. https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/202008/202008-RSC-qoRTiFRo5V-Anexo1_OrientacionesparaapoyarestudioenCasa.pdf
SEP-SES (2020). Lineamientos de acción COVID-19. Instituciones públicas de educación superior. http://www.anuies.mx/recursos/pdf/LINEAMIENTOS_COVID-19_IES_ SES _ VFINAL.pdf
SES (2020). Respuestas de las instituciones públicas de educación superior en México para enfrentar la crisis del COVID-19. ANUIES http://www.anuies.mx/media/docs/avisos/ pdf/200417115709VF_ACCIONES_SES_COVID_19_ANUIES.pdf
SITEAL (2020). Sistematización de respuestas de los sistemas educativos de América Latina a la crisis de la COVID-19. UNESCO/IIPE. https://siteal.iiep.unesco.org/respuestas_educativas_covid_19
UNAM-PUDH (2020). COVID-19: Acciones para la atención de la población en situación de vulnerabilidad. Personas con discapacidad. http://www.pudh.unam.mx/covid-19__acciones_para_atencion_poblacion_situ acion_ vulnerabilidad_PcD.html
UNESCO (2020). Perturbación y respuesta de la educación de cara al COVID-19. UNESCO. https://es.unesco.org/covid19/educationresponse
World Bank (2020). The COVID-19 crisis response: supporting tertiary education for continuity, adaptation, and innovation. http://documents1.worldbank.org/curated/en/621991586463915490/The-COVID-19-Crisis-Response-Supporting-Tertiary-Education-for-Continuity-Adaptation-and-Innovation.pdf
_archivos/image003.png){kind=small} |
Pérez-Castro, J. (2021). La pandemia como factor de exclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación superior. Revista Educación Superior y Sociedad, 33(2), 470-495.