REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD

2023, VOL.35 N.º 2, 382-399

e-ISSN: 26107759

Recibido 2023-03-17│Revisado 2023-08-23

Aceptado 2023-09-07│Publicado 2023-12-29

La universidad en defensa del buen vivir: las humanidades y las competencias socioemocionales como una esperanza para las sociedades del siglo XXI

The University in defense of good living: the humanities and socio-emotional competencies as a hope for 21^st century societies

Ana Sofía Miranda Dávila *

*. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima, Perú.

RESUMEN

El presente artículo busca generar la reflexión sobre la incorporación de la educación emocional en el sistema universitario, así como la refundación de las Humanidades como pilares para alcanzar sociedades con más justicia, más igualdad, más tolerancia; en resumen, promover espacios más democráticos y con la prevalencia del “buen vivir” por medio de la educación. En primer lugar, se brindará un panorama sobre la situación de las Humanidades en el ámbito universitario. En segundo lugar, se expone la importancia de la educación emocional para la construcción de una ciudadanía democrática. Finalmente, se consideran los aportes de la Educación y el buen vivir como una de las metas de la UNESCO para el 2050.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza Superior; ciudadanía; democracia; humanidades; educación emocional; buen vivir

The University in defense of good living: the humanities and socio-emotional competencies as a hope for 21^st century societies

ABSTRACT

This article seeks to generate reflection on the integration of emotional education in the university system, as well as the re-foundation of the Humanities as pillars to achieve societies with more justice, more equality, more tolerance; in short, to promote more democratic spaces and with the prevalence of "good living" through education. First, an overview of the situation of the Humanities in the university environment will be provided. Secondly, the importance of emotional education for the construction of a more democratic citizenship is presented. Finally, we will consider the contributions of education and good living as one of UNESCO's goals for 2050.

KEY WORDS: citizenship; democracy; humanities; emotional education; good living

A Universidade em defesa do bem viver: as humanidades e as competências socioemocionais como esperança para as sociedades do século XXI

RESUMO

Este artigo busca gerar reflexão sobre a incorporação da educação emocional no sistema universitário, bem como a refundação das Ciências Humanas como pilares para alcançar sociedades com mais justiça, mais igualdade, mais tolerância; Em suma, promover espaços mais democráticos e com prevalência do “bem viver” através da educação. Primeiramente, será apresentada uma visão geral da situação das Ciências Humanas no ambiente universitário. Em segundo lugar, é exposta a importância da educação emocional para a construção da cidadania democrática. Por fim, as contribuições da Educação e do bem viver são consideradas como uma das metas da UNESCO para 2050.

PALAVRAS-CHAVE : Ensino superior ; cidadania ; democracia ; humanidades ; Educação emocional ; bom viver

L'Université pour la défense du bien-vivre : les sciences humaines et les compétences socio-émotionnelles comme espoir pour les sociétés du 21e siècle

RÉSUMÉ

Cet article cherche à susciter une réflexion sur l'incorporation de l'éducation émotionnelle dans le système universitaire, ainsi que sur la refondation des sciences humaines comme piliers pour réaliser des sociétés avec plus de justice, plus d'égalité, plus de tolérance; Bref, promouvoir des espaces plus démocratiques et avec la prédominance du « bien vivre » à travers l’éducation. Dans un premier temps, un aperçu de la situation des sciences humaines en milieu universitaire sera fourni. Deuxièmement, l’importance de l’éducation émotionnelle pour la construction d’une citoyenneté démocratique est exposée. Enfin, les contributions de l'éducation et du bien-vivre sont considérées comme l'un des objectifs de l'UNESCO pour 2050.

MOTS CLÉS : Enseignement supérieur ; citoyenneté ; démocratie ; sciences humaines ; Éducation émotionnelle ; bien vivre

1. INTRODUCCIÓN

No se puede construir una ciudadanía responsable si el ser humano pierde su condición humana. Por eso, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en alianza con otras organizaciones, ha documentado cuáles son y serán los desafíos de la Educación Superior con miras al 2050 y, por supuesto, su vinculación con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. En la hoja de ruta propuesta para la 3° Conferencia Mundial de Educación Superior titulada Más allá de los límites-Nuevas formas de reinventar la educación superior (UNESCO, 2022), se muestran desafíos bastante retadores para el ámbito educativo superior. Se cita, por ejemplo, que los jóvenes del mañana deberán hallar soluciones innovadoras a los problemas sociales que los aquejen a través de la creatividad, la imaginación y el pensamiento divergente. Asimismo, las Instituciones de Educación Superior (IES) deben luchar por la búsqueda de la verdad y la justicia en los tiempos de la posverdad; por ello, urge que las universidades brinden esos espacios para el debate público en el que expongan una diversidad de puntos de vista con el fin de llegar a la verdad en un clima de paz. Una segunda tarea es la de proveer herramientas tanto cognitivas como tecnológicas para hacer frente a tanta información sesgada en los medios de comunicación (Delgado, 2019); de esa forma se va creando una autonomía de pensamiento en los estudiantes. Pero, todo ello peligra si se continúa desdeñando el papel fundamental de las Humanidades en el quehacer integral de todo estudiante universitario.

1.1. Reimaginar juntos nuestro futuro- un nuevo contrato social para la educación

En el documento Reimaginar juntos nuestro futuro- un nuevo contrato social para la educación (UNESCO, 2021a), se desprende una idea valiosa: “ofrecer una educación con alma”.

Esta (educación) tiene como propósito la preparación de estudiantes para la vida, lo que implica una responsabilidad como ciudadano, consigo mismo y con sus semejantes. Por esto es importante que, desde la esfera universitaria, se forje una educación cimentada en valores que ayuden a contrarrestar las injusticias, las desigualdades; para que en ella prevalezca el principio de alteridad. Al respecto, el filósofo J. C. Mélich (como se cita en Ayllón, 2022), recogiendo los postulados de Emmanuel Lévinas, afirmaba que la alteridad se concibe como la responsabilidad, principio inherente al carácter social del hombre, para alcanzar una fraternidad humana. Es justamente esa conciencia de responsabilidad por el otro lo que nos hace mantenernos humanos: porque somos capaces de mantener relaciones afectivas horizontales y de correspondencia que mejoren nuestra convivencia.

Es vital entender que el sistema universitario es una microsociedad, en la que deben prevalecer valores como el respeto, la empatía y la solidaridad; porque, si solo es vista como una casa de formación de profesionales, se perderá el sentido de su visión y formación humanística. Por ello, es importante que el estudiante universitario desarrolle una serie de competencias socioemocionales que le permita mejorar su relación consigo mismo, con el entorno de una forma responsable, autorregulada y crítica.

1.2. Caminos hacia el 2050 y más allá

Respecto al documento Caminos hacia el 2050 y más allá (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [IESALC-UNESCO], 2021), son de notoria atención las preocupaciones y esperanzas de las personas que participaron en esta consulta pública. La edad de los participantes osciló entre los 15 y 60 años, y fueron los adultos de entre 25 a 45 años la población más numerosa; la mayor parte de ellos procedente de América Latina. Entre los temores más destacados figuran la salud (21%), la desigualdad social (19%), los retos económicos y de recursos (15%). Sobre el cuidado del planeta, el 88% de los encuestados evidenció su preocupación por los problemas ambientales. En cuanto a la tecnología, 40% de los encuestados siente preocupación por el uso deficiente o desigual de ella. Todas estas preocupaciones se identifican con la “falta de” o “difícil acceso a”, por lo que se colige que parte de esta población considera que las autoridades poco hacen por ayudar a reducir estas brechas sociales. Sin embargo, también hay esperanzas: el bienestar humano (29%) y la paz (26%, constituyen los pilares de la calidad de vida para los encuestados. Asimismo, la justicia social (22%), la sostenibilidad (35%) y el avance de la tecnología (35%), trae consigo mayor confianza para el futuro. Se infiere que esta población representativa busca su bienestar personal, en comunidad y en armonía con su entorno. Ahora bien, ¿la universidad es capaz de responder a esos temores y esperanzas? ¿Estarán preocupándose los maestros y autoridades universitarias por ayudar y enfrentar junto a sus estudiantes los desafíos de este nuevo siglo? Por ello es necesario repensar si los círculos académicos universitarios son espacios donde se forma una ciudadanía activa, participativa y democrática que responda a sus inquietudes y dé pasos concretos a la consecución de sus esperanzas.

1.3. A cien años de la Reforma Universitaria de Córdoba

En el documento propositivo del eje temático A cien años de la Reforma Universitaria de Córdoba. Hacia un nuevo Manifiesto de la Educación Superior Latinoamericana, de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latinas y El Caribe 2018 (CRES, 2018), figuran varios compromisos de las universidades respecto a su quehacer académico como social. Entre ellos, destaca la interpelación a las instituciones de educación superior en sus procesos formativos y en sus paradigmas educativos para la formación de profesionales con capacidad de desempeñarse en un mundo cada vez más complejo y diverso, y además se busca la formación de ciudadanos críticos, democráticos y comprometidos socialmente.

Por ello, el objetivo general del presente artículo es conocer cómo las competencias emocionales y el estudio de las Humanidades en la esfera universitaria pueden hacer posible una sociedad que lidie con los desafíos de la Educación Superior y de nuestras sociedades en esta primera mitad del siglo XXI en concordancia con los diversos documentos presentados por la Unesco.

2. METODOLOGÍA

La búsqueda de la información se basó en artículos originales de la Unesco y su vinculación a la Educación Superior. Además, se empleó revisiones referentes a las competencias emocionales, la situación de las Humanidades y la concepción del buen vivir. Los criterios de inclusión en la base de datos para nuestra búsqueda de información fueron: a) el empleo de palabras clave como Educación Superior, ciudadanía, democracia, humanidades, educación emocional, buen vivir. b) en las bases de datos de SciELO, Scopus, Redalyc y Dialnet, así como la biblioteca digital de la Unesco. Se seleccionaron por su relevancia en el contenido y se obtuvieron referencias bibliográficas desde el 2010 al 2022 en idioma español. Se realizó una revisión narrativa (general) organizada en los ejes temáticos de competencias emocionales y Educación superior con el fin de dar una visión general de la situación problemática.

3. ANÁLISIS DE LA RELACIÓN DE LAS HUMANIDADES, LA DEMOCRACIA Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En su libro Sin fines de lucro - ¿Por qué la democracia necesita de las Humanidades?, la filósofa estadounidense Martha Nussbaum (2010) expone que, en estas últimas décadas, los diversos centros académicos apuestan por una educación para el crecimiento económico; por ello, enfatizan cursos ligados a las aptitudes básicas, la alfabetización, la comprensión matemática y la tecnología e informática. Pero ¿esta educación es para todos o lucha por la equidad educativa? La misma autora reconoce que para el modelo económico neoliberal, la igualdad de acceso educativo no es una prioridad (Nussbaum, 2010). De hecho, se puede mantener e incrementar el crecimiento sin que necesariamente se trabaje en los sectores menos favorecidos; ello responde a que esta educación va ligada a la tenencia monetaria y a los grupos de poder. Tal como menciona la autora, los países pueden incrementar su PBI al generar una élite competitiva para la tecnología y negocios sin que se tome en cuenta una distribución educativa (Nussbaum, 2010, p.42). Entonces, si la educación neoliberal se fija predominantemente en el crecimiento económico como factor de desarrollo, la reflexión sobre lo que acontece en el entorno de la gente no es relevante, sino hasta peligrosa. Estimular el pensamiento crítico, la creatividad, el debate, son acciones que este tipo de educación prefiere omitir, ya que, para que ciertos dogmas o postulados prevalezcan, es mejor obedecer sin cuestionar. Por ello, los programas relacionados con las Humanidades vienen sufriendo recortes, a fin de cederles mayor espacio a la ciencia y a la tecnología.

Un ejemplo claro de lo sostenido anteriormente sucedió en Japón. En el año 2015, las autoridades niponas decidieron llevar a cabo una serie de reformas bajo la denominación “abenomics”, una política económica que pretendió repuntar su economía. Fue Hakubun Shimomura, entonces ministro de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología, quien propuso una medida alarmante para el ámbito educativo: eliminar o reformar la carrera de Humanidades para centrarse más en lo tecnológico y en lo científico. Su argumento fue que la reducción de estos espacios promovería “otras áreas que atiendan mejor a la sociedad”. (Hakubun, citado por Barnés, 2015). Otro ejemplo es lo acontecido en el bachillerato español: en su currículo escolar, es visible la reducción de materias ligadas a las Humanidades; asimismo, en los últimos años, el número de graduados de estas carreras ha disminuido un 8,4% (Moreso, 2016). Al parecer, el argumento más sólido para desterrar el estudio humanístico recae en la utilidad y lo que se denomina “progreso” en el sentido más rentable de la palabra.

Ahora bien, ¿existe realmente una relación entre las Humanidades, la democracia y la universidad? Nussbaum (2010) sostiene que sí, ya que para evaluar un sistema educativo debe tomarse en cuenta cómo se prepara a los jóvenes para la vida en una sociedad democrática; en otras palabras, debe dotarlos de herramientas que les permita educarse para tal fin. La misma autora señala que es fundamental cultivar la capacidad de reflexión y pensamiento crítico para mantener a la democracia con vida y en estado de alerta. Bonilla et al. (2015) sostienen que las universidades tienen el reto de enriquecer, académicamente, la vida social desde cuatro frentes de trabajo: el ejercicio de la docencia; la labor investigativa; el aporte a la proyección social; y la oferta continua para actualizar y extender el conocimiento. Por ello, urge revisar y repensar la condición humana, así como la dinámica democrática y participativa en el cotidiano ámbito universitario; solo así se puede fortalecer los vínculos sociales en la construcción de una ciudadanía reflexiva y democrática.

En tal sentido, es la universidad y sus actores los que deben entender, como lo sostuvo Arendt (como se cita en Bonilla et al., 2015), que todo lo que hace el ser humano persigue un fin: saber vivir con los otros. Así, comprender el ejercicio de la ciudadanía es comprender su esencia social, el cual debe ser alentado en estos espacios formativos. Es imperante que la Universidad brinde propuestas y debates concretos que permitan pensar la condición humana y las opciones democráticas reales (Bonilla et al., 2015). Por eso, la refundación de las Humanidades podría ser una de esas propuestas. Pero ¿cómo hacerlo? Para Fernando Savater (2011), esta encrucijada se resuelve de manera práctica: se debe enseñar Humanidades pensando en el cómo y no en el qué.

El error de algunas universidades es atiborrar de materias al estudiante, entre ellas, las de Humanidades, de forma tan teórica y abstracta, que no terminan estimulando ni su motivación ni su curiosidad. Eco (2017), en defensa del bachillerato clásico en Turín, alegó que es necesario el estudio de estas disciplinas, porque mientras la tecnología vive del presente, aquellas precisan una dimensión histórica de larga data y son útiles aún en el presente. Savater y Eco han llegado a un punto en común: cómo sacar provecho (ya que estamos en tiempos de la utilidad en su máximo esplendor) de las Humanidades en una “sociedad cada vez más líquida”, como diría el gran sociólogo y filósofo Zygmunt Bauman.

Savater (2011) sostiene que el estudio de las Humanidades debe contemplar, al menos, los siguientes cuatro preceptos: la capacidad de razonar (que lo podemos discutir tanto en cursos de Letras como de Ciencias); el arte de debatir (sobre todo, para desmitificar la idea de que “todas las opiniones son respetables”, como si se tratase de una imagen venerable; por el contrario, el estudiante debe entender que dar una opinión se convierte, justamente, en una idea que llama al debate (como en los plenarios griegos de hace siglos); la escucha activa (recurso ampliamente perdido en la sociedad actual, que solo quiere responder y ha olvidado parte de su Educación Cívica para establecer una convivencia sana); y, la comprensión lectora y producción de textos como forma de llegar a los demás y entender el mundo circundante. No importa el qué -cualquier curso puede fomentar estos preceptos-, sino el cómo: alentando la curiosidad, motivando el pensamiento crítico y evitando la pedantería académica. Todas estas acciones podrían llevar a la formación de un ser humano más comprometido consigo mismo y con su entorno; donde se entienda que el “yo” se construye con los “otros”.

Respecto a este punto, es importante señalar que uno de los últimos encuentros convocado por la Unesco entre profesionales universitarios tuvo lugar en Córdoba, Argentina durante la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. En su informe sobre El rol de la Educación Superior de cara a los desafíos sociales de América Latina y el Caribe, Fierro (2018) sostiene que la especialización en el campo del conocimiento científico ha dejado de lado la integración de saberes para el desarrollo de lo humano; por ello, la universidad se ha visto en la imperiosa necesidad de cubrir esos vacíos con el retorno de la ética a las áreas de salud o ingenierías, porque sin ética ¿qué sociedad democrática puede subsistir’. Ahora bien, ¿qué debería hacer entonces la Universidad del siglo XXI? Debe pensarse a sí misma a partir del entorno en donde se encuentre inmersa, debe preguntarse cuál es su deber frente a un contexto determinado. Y uno de esos deberes se halla referido a la participación política de sus miembros en sus comunidades. Las iniciativas sociales que la Universidad proponga deben crear conciencia y responsabilidad política que conlleve al desarrollo en un marco equitativo; solo así se puede garantizar la construcción de entornos que gocen de democracia.

4. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA UNIVERSIDAD PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA

Los espacios formativos de educación superior contemplan la enseñanza de la deontología a sus futuros egresados como parte de su plan curricular. Inmanuel Kant (como se cita en Herrera, 2017) sostenía que las raíces de la deontología provienen del griego deon (obligación) y logos (ciencia). Así, la deontología señala que la moral es una cuestión de deberes y obligaciones; de esa forma, el ser humano puede distinguir entre el bien y el mal. El conocimiento de esta rama de la ética le proporciona al futuro profesional los principios rectores de un buen trabajo, haciendo uso de su conciencia para alcanzar la plenitud como ser humano.

La interrogante medular es si el solo hecho de enseñar ética o promover el pensamiento crítico y la imaginación, como se ha señalado anteriormente, bastan para construir una ciudadanía más democrática y participativa. La respuesta sería que aún no es suficiente, por lo que la educación superior debe propiciar una verdadera educación emocional, con sus principios y estrategias para que enfrente los desafíos y recoja las esperanzas de las nuevas generaciones en su devenir social. Por ello, se necesita una educación emocional que ayude a configurar un mejor “ser”. En el informe La educación encierra un tesoro, Jacques Delors sostuvo que la educación debe contribuir a la formación integral de una persona, tanto en cuerpo como mente y espíritu; debe desarrollar su pensamiento autónomo y crítico para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida (Unesco, 1996). Este principio de “Aprender a ser” del informe mencionado permitirá que, en esa percepción y estima del yo, el sujeto sea capaz de pensar y respetar a los “otros”. Si no educamos nuestras emociones, ¿cómo podemos siquiera pensar en formas de convivencia pacíficas y tolerantes?

Bisquerra y Chao (2021), afirman que la educación emocional es clave para la construcción de una ciudadanía activa, participativa, crítica, responsable y comprometida. Consideran, además, que su demanda responde a necesidades sociales que el currículo ordinario no contempla. Entonces, ¿es posible educar nuestras emociones? La respuesta es sí y debe formar parte de la formación de las personas a lo largo de su vida; y no solo en talleres o cursos desolados. Por eso es imperativo que la Educación Superior abogue por ella en todos sus escenarios.

Pero ¿qué son las emociones? Es primordial aproximarnos a la concepción de esta premisa. Ellas encarnan un concepto multidimensional, que abarca las siguientes dimensiones: Cognitiva (experiencia emocional subjetiva de lo que acontece), biológica (activación que genera el organismo: ritmo cardiaco, cambio en la postura muscular, etc.), social (observación comportamental y aspecto comunicativo de las emociones) y emocional (dimensión funcional de las emociones) (Mejía y Acha, 2022).

Figura 1. Integración de los componentes de las emociones

Fuente: María Paula Acha y Mirian Mejía Morín: Desarrollo emocional del niño, adolescente y adulto. Primera unidad. En Diplomatura de Especialización en Educación Emocional para una Ciudadanía Responsable. PUPC. p.10.

Como se aprecia, no es sencillo definir un concepto concreto de las emociones, pero sí el conocer sus dimensiones para trabajar sobre ellas. Por ello, es imperativo y útil conocer la Teoría para el estudio de las emociones y su agrupación en paradigmas metateóricos, ya que permitirían un abordaje más claro en diversas actividades en el ámbito escolar:

Figura 2. Paradigmas metateóricos

Paradigma	Principales características
Estructuralista	• Se enfoca en la estructura expresiva y neurofisiológica de las emociones, pues considera que existen determinadas emociones con sus correspondientes manifestaciones. • Pone énfasis en las expresiones faciales de las emociones como manifestaciones directas de la activación neurofisiológica generada por las emociones.
Funcionalista	• Se enfoca en las funciones que cumplen las emociones en determinados contextos. • Considera que las emociones responden a motivos y se orientan a objetivos determinados.
Sociocultural	• Se enfoca en la dimensión interpersonal y cultural de las emociones. • Plantea que existen determinados guiones sociales contextualizados que orientan la expresión y regulación de las emociones.
Sistemas dinámicos	• El enfoque de los sistemas dinámicos considera la interacción entre los diversos elementos que componen una emoción de manera integrada y sistémica. • Se enfoca en los procesos de autorregulación y autoorganización que se desarrollan a partir de las emociones.

Fuente: Con base en Marshall, tal como se cita en María Paula Acha y Mirian Mejía Morín: Desarrollo emocional del niño, adolescente y adulto. Primera unidad. En Diplomatura de Especialización en Educación Emocional para una Ciudadanía Responsable. PUPC. p.10.

Otro punto medular de la educación emocional es trabajar sobre la dignidad de la persona como eje para la promoción de los derechos humanos y la importancia de los valores para el desarrollo de una convivencia pacífica. Entonces, conviene preguntar: ¿Qué es el hombre? Para el antropólogo Amengual (2007, como se cita en Ayllón, 2022), el hombre es un ser en constante construcción personal e histórica, pues va a la par del tiempo. Sus características están siempre configurándose. El hombre tiene que hacerse, realizarse o, si se prefiere, usando la terminología aristotélica, ha de actualizarse, ha de poner en acto las inmensas posibilidades o potencialidades que anidan en su ser. Es un ser al cual le va el ser y su propio y singular ser. Es un ser a-ser, que ha de ser, un ser abierto a ser y al ser. En otras palabras, el ser humano es cambiante, transformable. Por ello, el cambio en él siempre es posible, parafraseando a Paulo Freire. El ser humano es un ser dinámico. En esta cualidad inherente radica su naturaleza y singularidad. Siempre muestra un estado de apertura para enfrentar su futuro. Y justamente la sociedad es el entorno para que el ser humano despliegue esas particularidades y logre relacionarse con sus semejantes. Así lo refleja este pasaje de Eric Fromm (2015):

… el hombre se entiende en relación con otros hombres, es decir, en el ambiente social. La sociedad cumple una función importante. Es allí donde el ser humano se relaciona, es el espacio para mostrar sus particularidades y en el cual aprende también a transformarse. Aunque hay ciertas necesidades comunes a todos, tales como el hambre, la sed, el apetito sexual, aquellos impulsos que contribuyen a establecer las diferencias entre los caracteres del hombre, como el amor, el odio, el deseo de poder y el anhelo de sumisión, el goce de los placeres sexuales y el miedo de este goce, todos ellos son resultantes del proceso social. Las inclinaciones humanas más bellas, así como las más repugnantes, no forman parte de una naturaleza humana fija y biológicamente dada, sino que resultan del proceso social que crea al hombre. (como se cita en Ayllón, 2022 p.9)

Es claro que, si el hombre guarda un valor en sí mismo por sus particularidades, entonces es una persona digna. El concepto de dignidad humana es concebido como un valor innato del hombre, una especie de dote con la que nace y que nadie le puede arrebatar. Todos los seres humanos poseen dignidad solo por el hecho de ser. Nadie la puede arrebatar, ni transgredir (Ayllón, 2022). Por ello, para garantizar esta proclama, surgen los derechos humanos que son el eje de diversos estamentos legales en el mundo:

1. Derechos de primera generación: derechos civiles o individuales (derecho a la vida, a la libertad, a la integridad, de reunión, entre otros).

2. Derechos de segunda generación: derechos sociales, económicos y culturales (derecho al trabajo, a la educación, a la salud, a la vivienda, entre otros).

3. Derechos de tercera generación: derechos de solidaridad (derecho a la paz y al ambiente).

Ahora bien, ¿cómo llevamos toda esa teoría a las aulas universitarias? Este trabajo debe tomar ciertas consideraciones:

1. El primer trabajo emocional es el del maestro. Tal como lo afirmara Mortiboys (2016, como se cita en Montoya, 2018), es el docente quien debe verse a sí mismo como un ser emocional y que esas emociones lo acompañen durante el desarrollo de su quehacer en el aula. Asimismo, debe respetar las emociones de sus estudiantes en esa interacción en clase y, por último, este alumno debe ser capaz de reconocer, también, a su maestro como un ser emocional.

2. Se deben planificar actividades que propicien la reflexión, la crítica, sin perder el desarrollo de cualidades éticas y emocionales (Montoya, 2018).

3. Un tercer punto clave es el clima emocional en el aula. Si predomina un clima de tolerancia, respeto, sereno y contento puede determinar el logro de aprendizaje. Pero, es importante recordar que en esa interacción pueden aparecer matices de emociones positivas y negativas; por ello, es el maestro quien debe ser capaz de reconocer estos matices en sus estudiantes con el fin de brindar retroalimentaciones acordes a la situación (Montoya, 2018).

Montoya (2018) propone esta clasificación sobre la base de los objetivos de la educación emocional propuestos por Bisquerra.

Figura 3. Competencias emocionales importantes

Fuente: Luz Montoya Pérez: “La educación socioemocional en el contexto universitario”. Didac. p.13.

En el primer cuadro de la izquierda, se centra en las cualidades comunicativas y valores de relación interpersonal, que son la base para relaciones sanas y convivencias pacíficas. Asimismo, frente a una situación de conflicto, la solución puede tratarse de forma más clara y empática. Respecto al cuadro del centro, las competencias relacionadas a la motivación se hallan vinculadas a una satisfacción intrínseca que permite la consecución de tareas con entusiasmo, dejando atrás el tedio por realizarlas. El cuadro que expone la autonomía se logra sobre la base de las dos ya mencionadas y es el profesor quien debe cerciorarse que su alumno sea un ser más autónomo que lo lleve a una capacidad de autorregulación para mejorar sus relaciones en el aula y en su vida diaria.

En la presentación del informe Pensando más allá de los límites: Perspectivas sobre los futuros de la Educación Superior hasta 2050, se reunió a un grupo de expertos en el ámbito de Educación Universitaria, de larga trayectoria y de diversas esferas del conocimiento. Uno de los puntos coincidentes de sus disertaciones, más allá de los desafíos de la tecnología y de la ciencia, radicó en el que la Universidad se reinvente en el plano humano y ético. Rajani Naidoo, directora del Centro Internacional para la Gestión de la Educación Superior y Cátedra Unesco de Gestión en la Educación Superior, de la Universidad de Bath en Reino Unido, sostuvo que las universidades deben sanar las fracturas que nos ha separado como seres humanos. Uno de sus más grandes temores es que la educación universitaria se olvide del bien común en favor de la enorme competitividad académica como la salvadora de nuestro mundo, que la pone a disposición de intereses más particulares. Otro temor es que la universidad pierda su categoría de bien público, ya que cada vez más es colonizada por un mercado capitalista que la reduce a cifras y con ello la vuelve inalcanzable para quienes tienen menos oportunidades.

Finalmente, la universidad corre el peligro de desaparecer por su desvinculación de la comunidad y su medio, en favor de su centralismo académico, lo que la hace propensa a no encontrar una defensa de su vigencia desde su exterior. Frente a este panorama, Naidoo convoca a la resistencia frente a este mercado del capital en el terreno académico; busca que las investigaciones sean más justas y éticas sin que la ambición por el dinero obstaculice la ayuda a los que más la necesitan. Asimismo, hace un llamado a la universidad como entidad ligada a la sociedad, que se ocupe no solo quienes acceden a ella, sino también que garantice un futuro seguro y digno para todos (IESALC UNESCO, 2021b). Ello solo será posible si el componente emocional se encuentra en cada uno de los actores de la Educación Superior. Un estudiante hábil, conocedor y con gran empatía por su entorno, sabrá cómo regular sus emociones y principios en busca del bien común. Y si a eso se suma la concientización sobre lo que es digno, podemos esperar seres humanos que vivan con orgullo y sosiego en sus espacios comunitarios, preservando la paz, el diálogo y la solidaridad. Es un reto titánico, pero esperanzador.

5. CONCLUSIONES

El cambio es posible

Paulo Freire

1. La búsqueda del buen vivir por medio de la educación debe ser el derrotero de la Universidad que encare los desafíos de los primeros cincuenta años del siglo XXI. La aspiración ha de ser la de construir sociedades con equidad y sin exclusión, pero ello se logrará si apartamos el enfoque utilitarista-individualista por una socialización de aprendizaje e intercambio con una práctica de valores constantes como el respeto, la solidaridad, la reciprocidad y la resiliencia. La Educación debe promover nuestras relaciones dentro y fuera de ella como seres humanos y no como objetos de un mercado.

2. Es la Universidad la llamada a potenciar nuestras capacidades ciudadanas a través de la práctica de valores y emociones. Para tal fin, la educación emocional ha de ser imperativa para todos los actores de las casas de Educación Superior, con énfasis en la malla curricular de los futuros egresados. Así, se garantiza un profesional capaz de responder a los desafíos de su tiempo con conocimiento, con habilidades y, sobre todo, con humanidad. La democracia debe cimentarse sobre ciudadanos que la defiendan con criterio y valor que fomente la paz y la seguridad para todos.

3. Las universidades deben generar espacios de aprendizaje, conocimientos y emociones para que se constituya una comunidad crítica y democrática. Por ello, es imperativo que se defienda el papel de las Humanidades en el quehacer universitario: para reconocer al hombre como un ser integral que busca su lugar en el mundo en relación con los otros. La vitalidad de las Humanidades es la que ha llevado al hombre al pensamiento y acción en favor de sus semejantes. Limitarlas se vuelve un factor peligroso, porque acabaría con esa comunión que aún hace posible vivir en fraternidad y democracia.

4. Se hacen necesarios esta refundación de las Humanidades y el componente emocional en los espacios universitarios en el marco del cumplimiento del Objetivo 4 de los ODS. Es imperativo que todo lo que se haga en la esfera educativa conlleve al desarrollo sostenible, la promoción de una cultura de paz, la valoración de la diversidad cultural. Y eso se logrará con una nueva visión sobre lo humano y lo democrático; la Universidad debe convertirse en el adalid de este nuevo futuro.

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Cómo citar (APA):

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