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REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD 2025, Vol. 37 Nro. 2 (jul. - dic.), 346-379. https://doi.org/10.54674/ess.v37i2.1218 e-ISSN: 2610-7759 Recibido 2025-11-07│Revisado 2026-02-25 Aceptado 2026-03-19│Publicado 2026-05-30
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De la palabra al hecho. Brechas institucionales en la inclusión de pueblos indígenas y afrodescendientes en la educación superior en Honduras
Lídangiñe le ayanuhóubei lumoun le adügünbei. Turóbuli taganagua óundaruni lidan inklusión hani achiguli hama ladügawagun agine tidan luban furendei iñuti Indura
Leonel Mauricio Álvarez Norales* @
Traducción al garífuna**
*Universidad de Salamanca, Salamanca, España
** Del autor
RESUMEN
PALABRAS CLAVE: educación superior; Honduras; pueblos indígenas; afrodescendientes; políticas de inclusión
Lídangiñe le ayanuhóubei lumoun le adügünbei. Turóbuli taganagua óundaruni lidan inklusión hani achiguli hama ladügawagun agine tidan luban furendei iñuti Indura
LIDAN FIÚ DIMUREI
Akutihati arütíkulu le lübügüru idisei le herebei laganagua lúrudu luma luyeirigu tuwadugumari luban furendei lubuguru inklusión hani achiguli hama ladügawagun Agine tidan luban furendei iñuti Indura. Lau sun arihawamani lidan lugumohoun diisi irumu le sügühalibei laganwoundun politika, programas luma yanu le adundehoubei lun uwaradaguagüdu, gaganiguati awanseruni le arufuduwalibei luma buri adanahani le eredehabani abelagulei, eredehani luma heresibihan afurendeirutiña ha. Lumagiñe aban luyerigu autihani le unbei laguwaruwa ermenéutiku-abaniragua luma igaburi kualitatiwu, adügatiwa fiyuru dúnguaü hama gumadimatiña tidan muna íñutimatu lun furendei larigiñe lira aban wakutihani dugumedu tanina politika luma buri le aduguwalibei tidan lúrudu to atouhabani furendei. Arufudahati resultóu muarani lidan habahüdagu gürigia, tadebiliridu óundaruni to lumagiñetu üruwei lun tatenirun lun hadumadei achiguli luma lafayenragun politika lanina inklusión. Lau sun anurein la luban furendei kei hamuga UNAH, UNAG tuma UPNFM to adugarubou katei sudiniti, megeiwati latouruhouniwa le tadugubei, sensu luma luyerigu abegihouni. Subiragudalumuti wadagumanu le lafurangugudu iyereehabúni tidan luban furendei, le furamasewabei lidan luyeirigu tuwadugumaridu áfisi dan le tadouragun lan ariñahani, kuríkulu uaraguatu luma megeriwala protokolu le gayarabei la lachoruni lanugurun haricha lidoun inaruni. Ariñagatiwa megeila inklusión loundaruni asubudiragüdüni, afaayehani, luma latouruhouni subudi lumagiñe lederegeruniwa sensu lun buri katei le, óundaruni tuma áfisi to gabafutu, adundehani houn arufudahatiña lubuguru luyeigu anichigu, lagaondagüduniwa iñeñein luma subudi lidoun kurikulu, luma labegihouniwa lere dan le lanuguruniwa lidoun inaruni.
DIMUREI BURÍ LE SÚDINITIMABEI: luban furendei iñuti; Indura; achiguli; ladügawagun agine; politika lanina inklusión
From Words to Deeds: Institutional Gaps in the Inclusion of Indigenous and Afro-Descendant Peoples in Honduran Higher Education
ABSTRACT
This article examines the persistent gap between regulatory frameworks and institutional practices for the inclusion of indigenous peoples and Afro-descendants in higher education in Honduras. Although the last decade has seen a proliferation of policies, programs, and discourses aimed at equity, formal advances contrast with structural barriers that continue to limit access, retention, and graduation rates for students belonging to these communities. Using a hermeneutic-critical approach and a qualitative design, semi-structured interviews were conducted with university management representatives, and a documentary analysis of institutional policies, state agendas, and educational regulations was carried out. The results reveal statistical inconsistencies in population characterization, the weakening of state structures responsible for ethnic affairs, and the fragmented implementation of inclusion policies. Although institutions such as UNAH, UNAG, and UPNFM have developed some relevant initiatives, these lack systemic coordination, sustained resources, and evaluation mechanisms. The study identifies manifestations of institutional racism, expressed in bureaucratic practices that dilute complaints, monocultural curricula, and the absence of operational protocols that guarantee the full exercise of rights. It concludes that effective inclusion requires the articulation of recognition, redistribution, and epistemological reconfiguration through sustained budgeting, institutional units with executive mandates, teacher training in interculturality, the incorporation of local languages and knowledge into the curriculum, and monitoring with indicators to evaluate impact and active community participation.
KEYWORDS: Higher Education; Honduras; Indigenous peoples; Afro-Descendants; Inclusion policies
Da palavra ao ato. Lacunas institucionais na inclusão de povos indígenas e afrodescendentes no ensino superior na Honduras
RESUMO
O presente artigo examina a persistente lacuna entre os quadros normativos e as práticas institucionais de inclusão dos povos indígenas e afrodescendentes no ensino superior da Honduras. Embora na última década tenha havido uma proliferação de políticas, programas e discursos orientados para a equidade, os avanços formais contrastam com as barreiras estruturais que continuam a limitar o acesso, a permanência e a graduação dos estudantes pertencentes a esses povos. Por meio de uma abordagem hermenêutico-crítica e um desenho qualitativo, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com representantes da gestão universitária e conduzida uma análise documental de políticas institucionais, agendas estatais e normativas educativas. Os resultados expõem inconsistências estatísticas na caracterização populacional, enfraquecimento das estruturas estatais encarregadas de assuntos étnicos e uma implementação fragmentada de políticas de inclusão. Embora instituições como a UNAH, a UNAG e a UPNFM tenham desenvolvido algumas iniciativas relevantes, estas carecem de articulação sistémica, recursos sustentáveis e mecanismos de avaliação. O estudo identifica manifestações de racismo institucional, expressas em práticas burocráticas que diluem denúncias, currículos monoculturais e ausência de protocolos operacionais que garantam o pleno exercício dos direitos. Conclui-se que a inclusão efetiva exige articular o reconhecimento, a redistribuição e a reconfiguração epistemológica por meio de orçamento sustentável, unidades institucionais com mandato executivo, formação docente em interculturalidade, incorporação de línguas e conhecimentos locais ao currículo e monitoramento com indicadores para avaliar o impacto e a participação comunitária ativa.
PALAVRAS-CHAVE: ensino superior; Honduras; povos indígenas; afrodescendentes; políticas de inclusão
Des paroles aux actes. Lacunes institutionnelles dans l'inclusion des peuples autochtones et afro-descendants dans l'enseignement supérieur au Honduras
RÉSUMÉ
Le présent article examine le fossé persistant entre les cadres normatifs et les pratiques institutionnelles en matière d'inclusion des peuples autochtones et afro-descendants dans l'enseignement supérieur au Honduras. Bien que la dernière décennie ait vu proliférer les politiques, les programmes et les discours axés sur l'équité, les progrès formels contrastent avec les obstacles structurels qui continuent de limiter l'accès, la persévérance et l'obtention du diplôme des étudiants appartenant à ces peuples. À l'aide d'une approche herméneutique-critique et d'une conception qualitative, des entretiens semi-structurés ont été menés avec des représentants de la direction universitaire et une analyse documentaire des politiques institutionnelles, des programmes gouvernementaux et de la réglementation en matière d'éducation a été réalisée. Les résultats révèlent des incohérences statistiques dans la caractérisation de la population, un affaiblissement des structures gouvernementales chargées des questions ethniques et une mise en œuvre fragmentée des politiques d'inclusion. Bien que des institutions telles que l'UNAH, l'UNAG et l'UPNFM aient développé certaines initiatives pertinentes, celles-ci manquent d'articulation systémique, de ressources durables et de mécanismes d'évaluation. L'étude identifie des manifestations de racisme institutionnel, qui s'expriment dans des pratiques bureaucratiques qui diluent les plaintes, des programmes d'études monoculturels et l'absence de protocoles opérationnels garantissant le plein exercice des droits. Elle conclut que l'inclusion effective exige de coordonner la reconnaissance, la redistribution et la reconfiguration épistémologique au moyen d'un budget durable, d'unités institutionnelles dotées d'un mandat exécutif, d'une formation des enseignants à l'interculturalité, de l'intégration des langues et des savoirs locaux dans les programmes scolaires, et d'un suivi à l'aide d'indicateurs permettant d'évaluer l'impact et la participation active de la communauté.
MOTS CLÉS : enseignement supérieur ; Honduras ; peuples autochtones ; afro-descendants ; politiques d'inclusion
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1. INTRODUCCIÓN |
1. ABELURAGÜLEI |
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La agenda educativa en América Latina —Abya Yala— ha incorporado en las últimas décadas de manera creciente la noción de inclusión como principio normativo y político (UNESCO, 2020, 2021). Este avance ha venido acompañado de recomendaciones y marcos de actuación provenientes de organismos internacionales y regionales, así como de reformas nacionales que buscan abrir el acceso, mejorar la permanencia y de alguna manera asegurar el egreso de poblaciones vulneradas. Pese a ello, la mera existencia de normas y programas no garantiza la superación de las barreras estructurales: prácticas institucionales, currículos hegemónicos, cánones culturales y formas latentes de discriminación continúan reproduciendo desigualdades dentro de las universidades públicas. Estudios recientes documentan estas brechas en diversas latitudes de la región, evidenciando la persistencia de violencia simbólica y desigualdades epistémicas dentro de los campus universitarios (CEPAL-FILAC, 2020; Clavijo Vélez, 2016; Hooker-Blandford y Castillo-Gómez, 2017; Mato, 2018). |
Le aransehouwalibei luagu furendei Abya Yala óndaraguati lidan lagumuhóun burí irumu le sügühalibei lau chawaguaü saminaü lubuguru inklusión kei adundehani le lábugiñeti lúrudu luma polítiku (UNESCO, 2020, 2021). Hawanseruni le óndaraguati lau ariñahani luma aransehani lúmagiñeti óundaruni le arihibei lau sun ubóu, itara kei saragu sansi le adügüwalibei tuagueigu lúrudu Indura le áluahabalin ladaaruni abelagulei, labuiduragüdüni erederuni kei meme hachouruni heresibiha gürigia ha aganóubaña lidan saragu turóbuli. Gama lumoun, anuhein lan lúrudu luma anügüti fulasu machourun lumuti lagidarunua lénrengunga: igaburi tani óundaruni, loundaraguaguduwa furendei, hénpulu lánina ligaburi hawinwandun luma ligaburi iyereehabuni anihagua aganwoundagüdeinalei muaruni turageirugu luban furendei íñuti. Arufudati saragu aturiahani le málügili lúmagiñe ladügüniwa idesei le lidan amuñagueinarügü fulasu, arufudalumutiguiñe lere labuwa furibani le daraguwatilau luma muaruni lubuguru subudi munadoun tu muna iñutumatu lun furendei (CEPAL-FILAC, 2020; Clavijo Vélez, 2016; Hooker-Blandford y Castillo-Gómez, 2017; Mato, 2018). |
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En este marco, el presente estudio analiza qué significa ser estudiante indígena o afrodescendiente en el contexto universitario hondureño, explorando cómo las políticas de inclusión interactúan con las culturas institucionales de las universidades públicas y cuáles son sus efectos sobre el bienestar, las trayectorias académicas y las voces políticas de dichos estudiantes. Se articula un marco teórico que combina enfoques de justicia educativa y políticas de acción afirmativa, con una metodología cualitativa basada en entrevistas semiestructuradas y análisis documental de normativas universitarias y programas de apoyo. |
Lidan kesi le, lakutihóuba lubugurün ka mini lubéi aturiahati achiguli luma ladügawagun Agini tidan luban furendei íñuti indurana, hakutiheinawameime idaliñala tayarafadun polítika lanina inklusión luma luyeirigu timeni luban furendei iñuti labu tani efekütu lidan lubuidu ibagari, habagaritidan luban furendei luma hamalali alihatiñu ha. Burüwamüti labugiñe aban kuáduru teóriku le amigisirubali subudi lubuguru irichaü lidan furendei labu politika le adugubei buiti houn mutu,luma aba luyeigu la lafuranguagüdüniwa katei le unbei waguawara kualitatiwu le adarirúbei tidangiñe dúnguaü luma akutihani luburu tilurudu luban furendei labu buri programa le sudinibei lun idehabuni. |
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El propósito central es analizar cómo se configuran, aplican y limitan el marco legal y las políticas de inclusión en la educación superior hondureña dirigidas a pueblos indígenas y afrodescendientes. Se parte de la convicción de que el reconocimiento jurídico, aunque necesario, es insuficiente si no va acompañado de estructuras institucionales, recursos sostenidos y transformaciones simbólicas que restituyan dignidad y acceso real al conocimiento. En esta línea, la investigación constituye una revisión crítica del modelo universitario vigente y del papel del Estado frente al mandato internacional de justicia social (Dubet, 2009; Stivers et al., 2023). |
Áfaaguatuwa lun wakutihani idaliña la tafaransehou, tayurusuniwa luma tebeha lúruda tuma politika lanina inclusión tidan luban furendei iñuti Indura to adugarubou houn achiguli hama ladügawagun Agine. Tatituwa lidangiñe chouruwamani asuburidagüdüni la le tümagiñeti lúrudu, lau sun mégeiwala, mounstaruti anhei mayaabi lau tiderebugu óundaruni, sensu luma asansiruni le garabei lagaraguaguduni gadünamaü luma ladarun bena lun subudi. Ligia lubeiti, óundaratumuti akutihouni to aba achekühouni le baruti sigenei lubuguru touserun luban furendei iñuti luma le ladungubei uruwei ligibugiñe irichaü le uagu layenuhouwa lidan sun ubou (Dubet, 2009; Stivers et al., 2023). |
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El estudio combina evaluación normativa y análisis empírico para identificar las brechas entre norma y práctica —en acceso, permanencia, pertinencia y graduación —, y ofrecer recomendaciones basadas en evidencia y sensibilizadas por la interculturalidad. Desde una perspectiva interseccional, visibiliza trayectorias diferenciadas, buscando contribuir a la literatura hondureña, orientar la toma de decisiones institucionales y aportar insumos para políticas públicas que consoliden una educación superior entendida como bien común, inclusivo y reparador. |
Migisi lumuti wadagimanu le examini libugurü lúrudu luma akutihani lu wasubudiruni lidise le tidan bei lúrudu lumoun le adugubei —lidan abelagulei, herederuni, buiti lun hawinwandun luma heresibiha —itara kei wederegerun adundehani lídangiñe ariñahani le chóuruti luma débiliti lubuguru libe luyeigu anichigu. Lúmagiñe aba harihini weiritimati, arufudati ámuñegueinarügü léibugun alihati, áluaheina hídehan lun subudi indurana, adundehei latomarü desidírü tidan óundaruni luma wíchugun somu saminaü lu tadugunuwa politika lun wéredagüdünu luban furendei íñuti gunfurandawatamuga kei aban katei buiti houn sungubei gürigia. |
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En coherencia con estos propósitos, los objetivos específicos de este artículo son: (1) describir las principales barreras institucionales y culturales que enfrentan los estudiantes indígenas y afrodescendientes en Honduras; (2) identificar prácticas y espacios universitarios que han promovido procesos de inclusión con potencial transformador; y (3) Analizar las perspectivas y actuaciones de las autoridades de las instituciones públicas de educación superior en relación con la atención a la diversidad étnica, poniendo especial énfasis en las estrategias implementadas, los recursos disponibles y los obstáculos institucionales para materializar la inclusión. |
Úaragua luma ariyaahanile, le wabunserubei lau arütíkulu le: (1) wayanuhan luagu lénrengunga le tidangiñebei luban furendei luma le lidagiñeti limeni habagari alihatiñu achiguli hama ladügawagun Agine Indura; (2) wasubudiruni katei le aduguwalibei tidan luban furendei iñuti le awanseragüdübani inklusión kei aba katei le anugubei buidu luma asansiruni; y (3) wakutihan lubuguru le hadugubei gumadimatiña tidan luban furendei iñuti lun hatenirun houn sun gürigia, ütuwa leiti luagun katei buri le aduguwalibei. |
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2. ESTRUCTURAS DE DESIGUALDAD Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN HONDURAS |
2. LIGABURI MUARAGUNI, MARICHAÜ LUMA LÉNRENGUNGA LE ÚMABEI GAYARA LAN TAGAGIBUDAGUN LUBAN FURENDEI IÑUTI INDURA |
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Honduras se sitúa en el corazón de Centroamérica. Según la Base de Datos y Publicaciones Estadísticas de la CEPAL, su población estimada para 2025 asciende a 11.005.800 habitantes (CEPALSTAT, 2025). Desde el punto de vista político-administrativo, el país está organizado en 18 departamentos y 298 municipios, y su extensión territorial alcanza los 112.492 km². Más allá de esta descripción geográfica y administrativa, el caso es que la realidad social hondureña revela desafíos estructurales persistentes que configuran un panorama marcado por profundas desigualdades, exclusión histórica y vulnerabilidades crónicas (Álvarez-Norales, 2024). |
Lanigoguñein lamida meriga indura. Arufudatu giñe laguei abahüdagülei tani CEPAL agobahouwala 11.005.800 gürigia awinwanda lidan fulasu le (CEPALSTAT, 2025). Lumagiñe luyerigu larihinuwa katei politiku luma le tidageti áfisi to lalidihabou uruwei, aransehouwati Indura lidan 18 departamentu luma 298 municipiü, daragualumuti limigife 112.492 km². Iiñu luei ladimurehoun luagu, le inaruni lubuguru lasugu Indura furamaseti lerengunga lumagiñe muarani, luriba ibagari labu marichaü (Álvarez-Norales, 2024). |
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La pobreza, la insuficiente cobertura y calidad en servicios básicos, la violencia estructural y el debilitamiento institucional devienen en manifestaciones repetidas de un modelo de desarrollo que no ha logrado redistribuir oportunidades, reparar daños históricos ni garantizar condiciones mínimas de bienestar para amplios sectores de la población, en particular para los pueblos indígenas y afrodescendientes. |
Gudemei, mounstaruta leskuela luma lubuidun-ageien heseriwiduni houn lílana fulasu, labu tidebilin óundaruni baruti saragu dan aban luyerigu awanseruni le siñabei lafayeinha hountima ha aganoubaña lidan damichi, añarein achiguli hama ladügawagun Agine hada. |
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De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística, más del 64 % de la población hondureña vive en situación de pobreza (INE, 2023). Un indicador que posiciona al país entre los más desiguales de la región latinoamericana. Así como sucede en la mayoría de los países, esta cifra cobra mayor densidad y gravedad cuando se desagrega por territorio y pertenencia étnica: las carencias son, por lo general, más agudas y prolongadas en comunidades rurales y en los pueblos indígenas y afrodescendientes, cuyos problemas tienden además a permanecer invisibilizados en las políticas públicas (CONADEH, 2024). |
Úaragua tuma Instituto Nacional de Estadística, óugiñe 64 lídangiñe kada san guirigia indurana lidan gudemei hawinwanda (INE, 2023), aban abahüdagülei le adangagudubani Indura laganagua fulasu buri le ñeintimalubei muarani Abya Yala. Itara kei lasuseredun lidan buri amu fulasu baruti abahüdagülei le saragu adiherini dale lafayerangu luagu fulasu luma luyerigu rasa: heretimati lasandirun katei buri le uwabei lidan aüdü le ñein lubei mibe hama gürigia luma ñeinlubei haganouwa achiguli hama ladügawagun Agine, genegeti marufuduti la haturobuli tidan politika (CONADEH, 2024). |
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La situación en el ámbito educativo —y en particular en la educación superior— refleja y reproduce esas desigualdades. Aunque el 76 % de la población juvenil completa la educación básica, sólo el 39 % accede a la educación media y apenas el 18 % alcanza la educación superior (véase figura 1). ¿No expresan estos datos una arquitectura institucional que, en la práctica, ha naturalizado la exclusión? La desigualdad de acceso a la universidad en Honduras no es un fenómeno reciente; es sin lugar a duda histórico, sistemático y en buena medida reproducido por una institucionalidad que ha sido diseñada desde una lógica monocultural, con limitada capacidad para responder a la pluralidad social del país. |
Le gádanbalin lidan arufudahani —lidatima luba furendei iñuti— arufudati libe luyerigu muarani. Íbini gumuhamani 76 hadaguiñe kada san nibureintiña leskuela, 39 hadaguiñe kada san abelura tidoun kolegiu gama lumoun 18 hadaguiñe kada san achulurutiñu tidoun luban furendei iñuti (ariha waméi dibuhu 1). ¿marufudati sa numerú le aban arasenhani le michubei saminau lubuguru asagaruni? Muarani lidan abelagulei tidoun luban furedei iñuti indura mamakatei iseriti; luhali asusereda ani lidan wurisiyu weiyasu weigudatumuti óundaruni laduga limeni taduguruniwa, ahuratigiñe lasiñerun tounabuni limeni. |
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Figura 1. La ruta educativa en Honduras. Muchos inician, pocos llegan. Fuente: Elaboración propia. |
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Un hecho que debería provocar alarma es que más del 80 % de la juventud hondureña no accede al nivel superior, y aun así ese dato no ha desencadenado hasta ahora transformaciones estructurales en el sistema universitario. El estancamiento relativo de la Tasa Bruta de Matrícula, que en más de una década sólo ha pasado aproximadamente del 15,6% al 18,3% (DES-UNAH, 2024), confirma la escasa movilidad del sistema hacia una mayor inclusión. Una lectura política de esta cifra nos conduce inevitablemente a preguntarnos: ¿qué han hecho —o dejado de hacer— la universidad pública y el Estado hondureño para romper con este patrón de exclusión? |
Aban katei méiniti le lunbei hamuga gayaraabeila lawisaruniwa sugulalau 80 hadaguiñe kada san nibureitiñu indurana machuluruntiña tidon luba furendei iñuti, Gama lumoun, manugurüti abahüdagülei le dari uguñe weyu saransi tidan luban furendei iñuti. Lerederun datosú le abarudubani atiñanu lan alihatiña, masugugili lidan disi iruma lidangiñe 15,6 % lidoun 18,3 % (DES-UNAH, 2024) chorugudalumuti lilouguwa tahingichun ondaruni to lidoun aba inklusión le weiti mati. Aban aliihani politiku luagu númeru le Barǘ lumutiwa yarafa madise lun wálügüdagun woungua: ¿Ka adüga hamaalibei —o madügün hamaaguilibei— tanigu luban furendei iñuti luma uruwei Indura lun lagünrinchaguni luyerigu hóuseru lun hadisedagüdǘniña gürigia? |
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En términos de producción de graduados, la fotografía nacional también resulta preocupante. Tal como se muestra en el Gráfico 1, Honduras registra 16,9 graduados por cada 10.000 habitantes, un nivel muy inferior al promedio latinoamericano (67,5) (OCTS-OEI, 2024). Más allá de su valor estadístico, este indicador sumado a los anteriores es síntoma de las fallas estructurales del sistema de educación superior: dificultades en el acceso, obstáculos para la permanencia y tasas de graduación bajas que, en conjunto, limitan la posibilidad de que la juventud transforme sus condiciones de vida mediante la formación universitaria. |
Ha eresibihaañabaña tídangiñe Luban furendei iñuti, barutu giñe adiherini liyawa wageirala. Kei le aubei tarufudei iyawaü 1, ariñagati abahüdüni le adügǘbei, Indura 16,9 eresibihatiña ka 10.000 gürigia, aba fulasu ǘnabugiñeti luei le adeirubei Abya Yala (67,5) (OCTS-OEI, 2024). Dise luei libegui saragu númeru, niha seini le luma le arufudawamalibei lubaguiñe lubuñe asindihani le larufudubei tachararun luban furendei iñuti: eredehani lidan abeluruni, lerengün erederuni luma murunsuruguhama ha eresibihabaña le, lidan loundarun, erederehalumuti lun gayaran la hasansiruni nibureitiñu habagari lidangiñe haturiyaha tidan luban furendei iñuti. |
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Frente a ese diagnóstico surgen preguntas incisivas y desde nuestra perspectiva necesarias para orientar la reflexión y la acción pública: ¿puede hablarse hoy de igualdad de oportunidades en la educación superior hondureña sin caer en lugares comunes o en discursos desvinculados de la experiencia concreta de millones de jóvenes? ¿Qué ocurre cuando la promesa de una universidad accesible, plural y transformadora se desvanece ante un sistema que, en los hechos, reproduce y amplifica las brechas históricas? ¿Y qué es del estudiantado indígena y afrodescendiente en este contexto? Estas interrogantes constituyen el punto de partida para indagar por las causas estructurales del estancamiento y para diseñar políticas que vayan más allá de la retórica y apunten a transformaciones institucionales efectivas. |
Liguibuguiñe diagnósticu le furiti alugudahani hereti gamalumon lumaguiñe warihini katei megueiwatu lu ladundehou saminaru luma aduguni le tumagiñeti politika: ¿Gayarati san wayenuha uguñe weyu luagu uwaraguni tidan Luban furendei iñuti indurana sin wiguarudu lidon fulasu komunti o lidon dimurei le malati masudini ligia lun le winwahamalibei furisiu nibureitiñu? ¿Ka sa suserebei dan le magufuliruwala le furamansewalibei tuagu aban luban furendei iñuti to daratumuti tibenari? ¿idaliña haganaru alihatiñu achiguli hama ladügawagun Agine ñein? Alugadahani tibe buri to daralumuti emeri lun wakutihan lubuguru katei buri le adugurubei lun lasansirun habagari nibureitiñu indurana. |
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Gráfico 1. Graduados por cada 10.000 habitantes en países de Iberoamérica Fuente: Elaboración propia a través de flourish.studio en base a los datos obtenidos de Panorama de la Educación Superior en Iberoamérica, a través de los indicadores de la Red Índices. Relevamiento 2024 por OCTS-OEI. https://oei.int/wp-content/uploads/2025/03/papeles-del-observatorio-numero-28.pdf |
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2.1. Los pueblos indígenas y afrodescendientes de Honduras |
2.1. Achiguli hama ladügawagun Agine Indura |
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El Estado hondureño se define jurídicamente como una nación pluricultural y multiétnica, reconociendo la presencia y la convivencia de diversos pueblos originarios y afrodescendientes en su territorio. Esta aseveración tiene anclaje constitucional —especialmente en lo dispuesto por los artículos 173 y 346— que establecen obligaciones estatales claras: proteger, promover y estimular las culturas nativas y garantizar la salvaguarda de los derechos e intereses de las comunidades indígenas, con especial atención a sus tierras, territorios y recursos naturales (Constitución de la República de Honduras, 1982). Desde esta óptica, el carácter multicultural del país exige que el Estado actúe como garante activo del pluralismo cultural, entendiendo que la nación no es homogénea sino un mosaico de identidades, lenguas, cosmovisiones y formas de organización social que conviven —aun en contextos de fricción y asimetría— dentro del espacio político (CEPAL, 2021).
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Ariñagati Induru luwougua tiguibuguiñe lurudu aban la ubou le gibeibei lanichugu luma giñe gibeburi la rasa ñein, asuburidagudalumuti añareinla wiwanhamagiñe achiguli hama ladügawagun Agine ñein. Niha furanmasei le darilumuti lilagulei tidan lúrudu to hurutumabou— dariwamuti katei buri le lidan arütíkulu 173 luma arütíkulu 346— le ayanuhabei luagu buligasion le lanina arúeihati: latounigiruniwa, liñuraguduwa luma ladügün lun busénwala hanichugu itara kei lounigirun haricha achigali, lau espechaliti latenirun lun hafulasuru luma le tichugubei ugulendu houn (Constitución de la República de Honduras, 1982). Lumagiñe arihini le, kei anirein la saragu luyeirigu anichugu Indura amuriaha susesu le lun lóunigirubei la uruweihati kei meni aba katei le buidutimati, mosu gunfarandewani mamouguñen la aban anichugu Indura, lubarage le mosu hamuga waritagu añarein la sarugu nechani, iñeñein, luyerigu larihinuwa ibagari luma ligaburi óundaragu hamaguwa —lau sun lidañein la fulasu le ñein lubei muarani — luageirugu politika (CEPAL, 2021). |
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Hoy se reconocen oficialmente nueve pueblos culturalmente diferenciados: Chortí, Lenca, Miskito, Nahua, Pech, Tawahka, Tolupán, Garífuna y los Negros de habla inglesa. Su presencia geográfica abarca los 18 departamentos —entre ellos Atlántida, Colón, Copán, Choluteca, Comayagua, Islas de la Bahía, Cortés, Yoro, La Paz, Intibucá, Francisco Morazán, Olancho, El Paraíso, Valle, Santa Bárbara, Lempira, Ocotepeque y Gracias a Dios—, configurando una dispersión territorial que obliga a las políticas públicas a diferenciarse: cada pueblo plantea necesidades particulares en términos lingüísticos, culturales, económicos y ambientales (CIDH, 2024; OACNUDH, 2025). |
Uguñe weyu subudiwati nefu nechani ka aban hadage lau hanichugu Indura: Chorutí, Lenka, Miskitu, Nahua, Pechi, Tawahka, Tolupán, Garífuna hama wuritiñu ha añenuhabaña alunduna. Darugualumuti fulasu le ñein lubei haganouwa saragu departamentu — aniren Atlántida, Colón, Copán, Choluteca, Comayagua, Islas de la Bahía, Cortés, Yoro, La Paz, Intibucá, Francisco Morazán, Olancho, El Paraíso, Valle, Santa Bárbara, Lempira, Ocotepeque y Gracias a Dios laganaguwa—, kei diseguala haganarun mutu ha hamawagua mosu hamaga tadugunuwan politika to gayarabei tabudahani amuñagueinarugu le: ka aba nechani le furamaselumuti le lemegerun bei lidan buri katei le lanina iñeñein, anichigu, sensu luma latonigiruniwa ugulendu (CIDH, 2024; OACNUDH, 2025). |
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En cuanto a su dimensión demográfica, el XVII Censo de Población y VI de Vivienda (CNPV-2013) reportó una población indígena y afrodescendiente de 717.618 personas, aproximadamente el 8,7 % del total nacional. Sin embargo, este dato oficial ha sido cuestionado por censos y estimaciones alternativas promovidos por organizaciones indígenas y por organismos internacionales: por ejemplo, una estimación citada por la Relatoría Especial de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas (ONU, 2017) sugiere que la participación de estos pueblos podría rondar el 20 % de la población total —cerca de 2.201.160 personas sobre una población nacional de 11.005.800— (véase tabla 1), y destaca además que alrededor del 80 % de esa población reside en sus territorios ancestrales. Más recientemente, el PNUD (2023) estimó que algo más del 17 % de la población hondureña es indígena o afrodescendiente, y que el 12 % de ese conjunto corresponde a jóvenes. |
Lubuguru atiñanula gürigia ha, le XVII abürüdüni luma VI lanina tabürüdün muna (CNPV-2013) ayanuhati 717.618 achiguli hama ladügawagun Agine Indura, yarafa lun 8,7 % hadagiñe sun gürigia ha aganoubaña Huliligati. Gama lumoun, sigenewati abürüdüni le datima le hagibudaguaguduni luma abürüdüni le tederegerundei óundaruni to hani achiguli tumaburi óundaruni to arihinbou lau sun ubou: kei hénpulu, aban ariagüduni le uagubei tayanuhan iñu talana to tidangiñebou Óundaruni hani Néchanigu luagu haricha achiguli (ONU, 2017) furamasetu gawaranla gibetimahama mutu ha 20 % hadage sun gürigia ha aganoubaña Indura—yarafalun 2.201.160 gürigia hadagiñe 11.005.800— (ariha waméi kuaduru 1), abahüdaguatu giñe yarafa lan lun 80 % hadagiñe lidan hafulasu hayuna haganouwa. Málügili tayanuhan PNUD (2023) sugula lau 17 % hadagiñe gürigia ha aganoubaña Huliligati achiguli hama ladügawagun Agine, hadagiñe 12 % nibureitiñu. |
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La divergencia entre las cifras oficiales y las estimaciones alternativas tiene consecuencias políticas y administrativas profundas. Las sub- o infraestimaciones en los censos oficiales implican menor visibilidad en la planificación pública, menos recursos asignados y una débil sustentación estadística para diseñar políticas diferenciadas (salud, educación, vivienda, titulación de tierras). A la vez, las metodologías censales tradicionales suelen invisibilizar identidades híbridas, migraciones internas y formas de autopercepción étnica, lo que refuerza la necesidad de mejorar los instrumentos estadísticos mediante procesos participativos y culturalmente sensibles (CEPAL-FILAC, 2020). |
Múarani le larufudubei abahüdagülei lumaguiñeti uruwei labu amu agesihani gániti chouchouti politiku luma alidihati huliliti. Niha buri amurusuhouni le lidan abürüdüni lumaguiñeti uruwei baruti lumaguwa liñuraü arihini tidan latoruhou politika, murusu iladinaü ichuguti, luma lidebili taguruhou abarudagulei lun tadugunuwa politika houn mutu (átuadi, adundehani, muna, ligarada muwa). Labu le, anrein dan aban la ladouragu ligaburi abürüdüni le lau buri amu luyeirigu awinwanduni, heregudalumuti katei buri le megeiwala amu leyerigu abürüdüni le gamadaguabei lau iñeñein luma anichugu (CEPAL-FILAC, 2020). |
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Reconocer constitucionalmente la pluriculturalidad es un primer paso necesario, pero no suficiente: la verdadera materialización del pluralismo implica transformar prácticas administrativas, agendas públicas y mentalidades institucionales para que las obligaciones formales se traduzcan en derechos efectivos (Parra-Valencia, 2024; Zsögön, 2025). La combinación de dispersión territorial, diversidad cultural y discrepancias estadísticas subraya la urgencia de políticas públicas más finas, participativas y sensibles al contexto que permitan que la afirmación de Honduras como nación pluricultural se convierta en una realidad tangible para las poblaciones indígenas y afrodescendientes. |
Lasubudiragudunuwa libe leyerigu anichugu luma buri nechani tabugiñe lúrudu furamasewati kei hamuga furumieti katei le lubei laduguruniwa gama lumoun mosunstaruti: gamadawaguwala luma libe luyerigu anichugu megeiti lasansirun limeni touseru áfisi, politika luma luyeirigu tisamina óundaruni lun lásügürawagüdün lidoun irichou le chouruti (Parra-Valencia, 2024; Zsögön, 2025). Lamiguisiru lidisegua fulasu lumaguwa, ámuñegueinarügü igaburi luma múaran lan datosú amakura lumuti furesei tubuguru politika houn sungunbei to finutumatu, participativas y débilibei lun berusú to adugagudatu furamasei le ariñagubei aba la nechani guibetu hanichigu lidan lu lasaliragun inarunime houn achiguli hama ladügawagun Agine. |
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Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE (2013), total nacional proyectado para 2025 sustentado en el censo alternativo citado por la Relatoría Especial de las Naciones Unidas (2016) sobre los derechos de los pueblos indígenas. |
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3. MARCO INSTITUCIONAL Y POLÍTICAS PÚBLICAS HACIA PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN HONDURAS |
3. LÚGUBU ÓUNDARUNI LUMA POLÍTIKAS HANI SARAGU GÜRIGIA HA AYANUHATIÑA AMU BURÍ IÑEÑEIN HAMA LADÜGAWAGUN AGINE INDURA |
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Hablar de inclusión de pueblos indígenas y afrodescendientes en la educación superior demanda algo más que contabilizar cupos o trazar trayectorias educativas: exige explorar y comprender los marcos institucionales que facilitan —o que obstaculizan— el reconocimiento de los pueblos indígenas y afrodescendientes como sujetos colectivos de derecho. ¿Qué aparatos del Estado median esta relación? ¿Con qué nivel de jerarquía, con qué dotación presupuestaria y con qué voluntad política funcionan? ¿Qué sucede cuando las instituciones encargadas de proteger y promover los derechos de estos pueblos se debilitan, se reconfiguran por motivos administrativos o desaparecen bajo discursos de “racionalización” o austeridad? |
Ladimurehon luagu inklusión hani saragu gürigia ha ayanuhatiña amu burí iñeñein hama ladügawagun África tidan luban furendei íñuti, alugati katei le sugubeilau labarudunuwan kupu o wadügün léibugun furendei: amuriahati lakutioun luma gunfurandawala libe agei lúgubu óundaruni to aduguto lu merengu lan —o to adugutu lu hénrengu lan — asubusiragüdüni hani saragu gürigia ha ayanuhatiña amu burí iñeñein hama ladügawagun África kei gürigia ha gairichatiñü. ¿Ka sa agumeiraguagüdüni lumaguiñeti uruwei atoruhabali daradu le? ¿Ka sa au uaraguni lanina gumadihabuni, ka au sensu luma ka sa au añumahani politiku lahigicha? ¿Ka susebei dan le giligilita oundaruni to lubei tadouragulau luma tiñuraguduni haricha gürigia, sansitusan luagu lebuna áfisi o gumuguarugutu labuguiñen dumurei? |
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Como punto de partida para analizar esta gobernanza diferenciada, pueden identificarse las principales instancias estatales que, formalmente, orientan las políticas públicas hacia los pueblos indígenas y afrodescendientes en Honduras. Entre ellas figuran: la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL); la Fiscalía Especial de Etnias y Patrimonio Cultural; el Gabinete Sectorial de Desarrollo e Inclusión Social; la Coordinación Nacional de Pueblos Originarios y Afrohondureños (CONAPOA); la Comisión Interinstitucional para Atención y Prevención de la Problemática de la Pesca por Buceo (CIAPEB); la Comisión Nacional Contra la Discriminación Racial, el Racismo y la Xenofobia; y la Subdirección General para Pueblos Indígenas y Afrohondureños de la Secretaría de Educación, que impulsa el Programa Nacional de Educación para las Etnias Autóctonas y Afroantillanas (PRONEEAH). Todas estas estructuras se inscriben en el marco más amplio de la Política Pública contra el racismo y la discriminación racial para el desarrollo integral de los pueblos indígenas y afrohondureños (P-PIAH), la cual reconoce a estos colectivos como sujetos de derechos colectivos. |
Kei aba ebelagulei lun wakutihani libe luyeigu aruweihani le, gawaranti wasubudiragudunu oundaruni lani uruwei to méinitimabou to, lau súseini, adundehabanu politikas houn sungubei gürigia ha ayanuhatiña amu burí iñeñein hama ladügawagun África. Anihein taganagua: ministeriu lanina laganwoundun mutuhadu (SEDESOL); luban aguseragülei hanina saragu gürigia ha ayanuhatiña amu burí iñeñein lumalibe luyeigu anichugu; Oudaruni lumaguiñetu uruwei lun awanseruni; Oundarun saragu gürigia ha ayanuhatiña amu burí iñeñein Indura (CONAPOA); Oundaruni lu latenirun lu luma lasubudiruniwa turobulin lidan esenihani (CIAPEB); Adamuri lun lagidarúniwa iyereehabúni houn lílana amu rasa, lun mouserúniwa hamá wuriba, lun ua lan iyereehabúni houn terencha luma burí katei le adügübei lun ua lan gürí hamá gürigia houngua hama amu; tuma Áfisi to tidan bou muna to alidahabani adundehani houn achiguli hama ladügawagun Agine, iñurahatumuti Programa Nacional de Educación para las Etnias Autóctonas y Afroantillanas (PRONEEAH). Sun buri óundaruni to buruwatu lidan aba ketei le weiritimati tanina politika to lumage bou aruwihati lun lagidarun luriban igaburi, iyereehabúni houn terencha luma burí katei le adügübei lun ua lan gürí hamá gürigia houngua hama amu gawaranlamuga hawanseru achiguli hama ladügawagun Agine (P-PIAH), subudiragudatumuti sun lan mutu han garichatiñu. |
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La creación de la Coordinación Nacional de Pueblos Originarios y Afrohondureños (CONAPOA), establecida por el Decreto PCM No. 19-2022 (art. 7), ejemplifica la intención oficial de dotar al país de un órgano técnico que estudie y formule políticas públicas relativas a la relación Estado–pueblos étnicos. El texto legal asigna a la Coordinación funciones de diagnóstico y de diseño técnico de programas y proyectos que serán ejecutados por las entidades competentes. A primera vista, la medida sugiere un enfoque técnico y, potencialmente, participativo para la elaboración de políticas. Sin embargo, la naturaleza consultiva o técnica de una instancia no siempre basta si carece de poder real de ejecución, presupuesto propio o mandato vinculante. ¿Puede una coordinación técnica sin capacidades ejecutivas transformar una relación histórica marcada por asimetrías de poder? ¿Puede la “técnica” sustituir a la voluntad política cuando están en juego derechos colectivos y territorios? |
Tadúgúniwa Oundaruni to atenirubou houn saragu gürigia ha ayanuhatiña amu burí iñeñein Indura (CONAPOA), to abürüdagüduwabou lidan PCM No. 19-2022 (art. 7), rutu hénpulu lubuguru lariyaha aruweihati lichuguruni aban óundaruni to gayarabei talihani luma tadugurun politika luguguru lidaradun uruwei hama– achiguli hama ladügawagun Agine. Deregetu lúrudu tu CANAPOA katei buri le lubein taduguni kei hamuga tariñanhan luma tadugurun anügüti fulasu le lubei tahigiñuni amu buri óundaruni. Lau hamuga furumieti arihini, furamaseti katei buri le aban luyerigu arihini le buinti lau subudi, hereluguya lagunbiaja gürigia lun taduguruniwa politika. Gama lumoun, mamala sunwadan lonstarun le luyerigu taduguniwa lun lachorunuwa iyarani, luma sensu le ichigarubei lun buri katei le. ¿Gayarati san tansariruni aban óundaruni to mabafutu luyerigu latoruhouniwa katei danle luhalila muarani alidihei? ¿Garalubei “tégnika” asansira layumaha politika dan le lidan ñein la huraraü haricha gürigia luma fulasu le ñein lubei haganaruwa? |
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La creación de CONAPOA se inserta en una trayectoria institucional previa que ha visto cambios significativos en la escala y la autonomía de las entidades encargadas de los asuntos étnicos. Antes de 2014 existía la Secretaría de Estado para los Pueblos Indígenas y Afrodescendientes (SEDINAFROH), con rango secretarial, autonomía política y una asignación presupuestaria más definida. Mediante el Decreto PCM-03-2014 esa Secretaría fue clausurada y sustituida por la Dirección General del Desarrollo Integral para los Pueblos Indígenas y Afrohondureños (DINAFROH), una instancia de menor jerarquía dentro de la administración pública. Posteriormente, la lógica de “racionalización institucional” condujo a la configuración actual, donde predomina una Coordinación (CONAPOA) con funciones técnicas y de articulación, pero sin instrumentos directos de ejecución propios. |
Dagagudawati tadügüniwa CONAPOA lidan aban léibugun óundaruni le tubaregebei to giñe arihibou saragu saransi lidan tumawaguata tuyerigu óundaruni to ateniribou lun hasugu achiguli. Lubaragiñe 2014 anuheingua meha Áfisi lumaguñetu uruwei houn achiguli hama ladügawagun Agine (SEDINAFROH), iñuti talana, tunguañom lidan buri politika, gasensutuguya. Lumagiñe Decreto PCM-03-2014 aban tadouru áfisi to aba giñe tasansirun tuagu aba tuyeigu Áfisi to yuroutumatu lun tatenirun lun hawanserun achiguli hama ladügawagun Agine (DINAFROH), debilitumatu áfisi to lidan lahiginñun iyarani laganagua aruweihani. Lau lásügürün dan, saminaru lubuguro “lamusuruhou katei” barulumuti le warihinbei lidan lagumuhon irumu le suguhalibei, ñein lube talidiha CONAPOA lau buri katei le hamuga lubei taduguni gama lumoun megeritu tumagiñe amu óundaruni iñutu tuwei lun gayarala taduguni. |
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Figura 2. Trayectoria institucional de la gestión pública para pueblos indígenas en Honduras (2010–2022) Fuente: Elaboración propia |
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Esa trayectoria —secretaría → dirección general → coordinación— apunta a un proceso de desjerarquización (Tabla 2): la reducción del peso político y administrativo de las instituciones responsables de los asuntos étnicos. Las consecuencias prácticas son claras: menos capacidad de incidencia en decisiones intersectoriales, mayor dispersión de recursos, pérdida de interlocución institucional permanente y dificultades para mantener procesos sostenidos de consulta, participación y seguimiento de políticas. Organizaciones sociales y observatorios internacionales han señalado que la eliminación o debilitamiento de instancias con rango ministerial puede constituir un retroceso en la tutela de derechos colectivos (CIDH, 2024). |
Éibuguni le —alidihani → adundehani → asibihouni— barutu lidoun aban lunabaguduniwa katei (Kuaduru 2): Láchugu luhuru lidan politika luma latoruhoun óundaruni to buri abayayahabani katei le hounti achiguli. Furanguti le lanugubei aduguni le: ñüraütimati adügébunaü lidan desidírü, luweirin ladiseguagudunuwa sensu, lafeidirün tanagurun óundaruni tumawagua luma lerengün lakipuru adügüni le barubei alugudagülei, adamuridagu luma lebegihou politika. Ayanuhatu saragu óundaruni luagu barula agaraguni lidan ladundehou haricha mutu dan le tagidaruwa alidihagulei to gabafutimabou (CIDH, 2024). |
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Fuente: Elaboración propia a partir de lo obtenido en CEPAL (2021), CIDH (2024), Decreto Ejecutivo Número PCM 19-2022, SEDIS (2016) |
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En la retórica oficial, los cambios suelen presentarse como modernizaciones o racionalizaciones orientadas a eficiencia y ahorro. No obstante, cuando la reestructuración reduce jerarquía y presupuesto para los asuntos indígenas y afrodescendientes, el resultado puede ser una fragmentación institucional que erosiona la capacidad estatal de proteger derechos colectivos. La sustitución de una Secretaría por una Dirección o una Coordinación no es un simple ajuste organizativo, sino que implica pérdida de presupuesto, invisibilización política y dilución de responsabilidades. |
Lidan ladimureha üruwei, arufüduwati saransi le kei katei iseriti le anugubei buidumerou luma laridahouniwa sensu. Gama lumoun, dan le liñurouguduni saransi lubafu luma sensu le ichugurubei lun latenirun houn achiguli hama ladügawagun Agine, gayarati lanugun afareinduni tidan óundaruni gararatigiñe tagünrinchaguni lubafu uruwei lun latonigiruni haricha mutu han. Baruti aturuhani le katei buri wuibati kei hamuga lafeidirun sensu, ladouruwagu lau politika le anugubei buiti luma lagumuchaguagudiniwa abayayahouni. |
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Además, la atomización de funciones entre varias entidades (salud, educación, medio ambiente, desarrollo social, fiscalía) sin una instancia fuerte que articule y garantice la coherencia puede traducirse en políticas sectoriales desconectadas, programas efímeros y vacío de rendición de cuentas. Bajo discursos de austeridad, estas decisiones administrativas terminan por construir un andamiaje institucional menos capaz de atender demandas colectivas complejas, como la titulación de tierras, la educación intercultural bilingüe o la consulta previa ante proyectos extractivos. La debilidad institucional repercute directamente en la posibilidad de que la inclusión educativa se transforme en una política sostenida y efectiva. Sin una estructura con poder de gestión y presupuesto, las iniciativas en educación intercultural, becas dirigidas, formación docente en competencias interculturales o titulación de contenidos desde saberes locales quedan sometidas a la agenda y prioridades de cada ministerio o programa temporal. La falta de interlocución permanente con las comunidades y la carencia de mecanismos institucionales de seguimiento dificultan que las políticas de acceso se traduzcan en permanencia, rendimiento y egreso (Álvarez Norales, 2025; Oyarzún et al., 2017; Rangel, 2020). |
Gayarati giñe, laduruwaguniwa súdini taganagua saragu óundaruni (atuadi, adundehani, lounigirún ugulendu, awanseruni, tuban lúrudu) sin aban óundaruni to heretumabou gawaraligia tochorugudini lichú aau luma úarani lun tásügürawagüdün lidoun politika le masudiniti houn mutu, programa buri le madurati luma málaguaü lidan lalügüdahou luagu sensu. Labugiñe ayanuhouni lubuguru latogiruniwa sensu, desidírü le gayarati labunagun aban luyerigu katei le siñaguati lungua lun latenirun lun le hamuriahabei gürigia ha, kei buri hamuga labürüdüniwa muwa, adundehani tau hañeñe o alugudahani lubuguru luyerigu adügüni le barubei wuibani tun ugulendu. Baruti gilagilaü tidan óundaruni lun gawaranlan lasansirúba inklusión kei aban politika to sudinitu. Sin aba derebuguau gabafutu lun tadugun katei gasensutuguyame lun taduguni, adundehani, aturiahagülei, hadundehpu arufudahatiña lidan subudi lanina buri anichigu. Luwaran daradu le magurudati hama lilana ubou luma buri uwala katei le idehati tidan óundaruni baruti lerengunga lu tásügürawagüdün politika lanina abelagulei lun erederuni, buidumerou tidan hanota luma heresibiha (Álvarez Norales, 2025; Oyarzún et al., 2017; Rangel, 2020). |
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3.1. Programas de las universidades de inclusión de los PIAH |
3.1. Programa tumagiñeti luban furendei iñuti lubuguru inklusión houn PIAH |
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Ya hemos señalado y, en este punto, tenemos claro que hablar de inclusión en la educación superior exige más que asignar cupos a determinados grupos poblacionales: obliga a interrogar la misión social de la universidad y su capacidad para responder a la diversidad cultural, lingüística y epistémica de los territorios en los que se inserta. Retomando a Ortega y Gasset, la universidad no puede recluirse en el especialista técnico; debe estar “sumergida en la actualidad”, en diálogo permanente con la vida pública y las demandas sociales (Ortega y Gasset, 1983). En la misma línea, se entiende que la universidad desarrolla tres funciones inseparables —investigación, formación y vinculación social— y que la tercera misión (vinculación) es clave para traducir conocimiento en transformación social e intercultural (De Sousa Santos et al., 2022). |
Añenuhaduwa, furamagualige won lidan fulasu le dan la wayenuha luagu inklusión tidan luban furendei iñuti álugati lun lichuguruniwa kupu houn fiyü houyerugu gürigia: afosuratumuti lun talugudahan ka la tariyahabei luban furendei iñuti luma tubafu lun tichugu lóunabagüle libe luyerigu anichigu, ayanuhatiña amu iñeñein luma subudi le arufuduwalibei lidan buri fulasu le ñein lubei tachuluran. Dan le wagarangu lun Ortega luma Gasset, siñati taramudagun luban furendei iñuti labugiñe chutaaü; mosu hamuga “tañaradagun lidan le megeri bei guentó”, adimureha tuguyame luma habagari labu le hamuriabei gürigia (Ortega y Gasset, 1983). Lidan meme émeri le, gufarandewali üruwa ñein la katei le tadugubei luban furendei iñuti —akutihani, adundehani luma fadaguaü hama gürigia — le lüruwa (fadaguaü) sudiniti lun lásügürawagüdün subudi lidoun saransi (De Sousa Santos et al., 2022). |
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A partir de este horizonte normativo y crítico, el presente apartado examina cómo tres universidades públicas hondureñas —la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), la Universidad Nacional de Agricultura (UNAG) y la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM)—, junto con iniciativas comunitarias como el proyecto UNAFAM impulsado por la Organización de Desarrollo Étnico Comunitario (ODECO), han concebido e implementado programas dirigidos a la inclusión de los pueblos indígenas y afrodescendientes de Honduras. Orientaremos el análisis en tres preguntas centrales: ¿qué acciones se han implementado?, ¿con qué enfoque conceptual se concibe la inclusión? y ¿cuál ha sido el alcance real de estas estrategias en términos de permanencia, pertinencia y justicia educativa? |
Lumagiñe tebeha lúrudu luma sigenei le barubei subudi, niha fánreinti le akutihalumuti idaliña la tuwadigimaridu ǘrüwa luban furendei iñuti Indura — Luban furendei íñuti Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), Luban furendei íñuti lun bunaguaü (UNAG) tuma Luban furendei íñuti Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM)—, luma buri agumesahani hamagiñeti lilana fulasu kei hamuga UNAFAM to tiñurahabou ODEKU, adugatu luyerigu programa le hounti achiguli hama ladügawagun Agine Indura. Wadundehabei akutihani le tidoun ǘrüwa alugudahani to sudinitumabou: ¿ka katei adugawalibei?, ¿idaliña gunfarandewala inklusión? luma ¿ka tebehabei luma giñe ka gayaratubei politika to aduga lubuguru eredehani luma irichaü lidan adundehani? |
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3.1.1. Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH): de acciones fragmentarias a un marco político institucional |
3.1.1. Luban furendei íñuti Nacional Autónoma de Honduras (UNAH): Lidangiñe aduguruni le mawanseruti lidoun aban maruku le alagudahabei politika |
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La UNAH, como principal rectoría académica del país, ha ido transitando de iniciativas puntuales hacia una política institucional más explícita. Históricamente, la respuesta incluyó programas operativos (tutorías en español y matemáticas, talleres culturales, traducción de materiales de la Prueba de Aptitud Académica al miskito y garífuna, celebraciones y ferias) y líneas de apoyo socioeconómico (becas en diferentes modalidades, destacando la Beca Equidad dirigida a estudiantes de zonas postergadas). |
Nuha UNAH, kei luban furendei iñuti to méinitimabou Indura, eibugaru lidangiñe agumesehani le ñurouti lidoun politika le weiritimati. Dan warihini le meha susereelibei, darituwa laganugua le adugatalibei luban furendei (adundehani lubuguru asibañulu tuma abahüdebunaü, tayeri lubuguru anichigu, tásügürawagüdün ouchaguni lidoun hañeñe miskito hama garífuna, aritahani luma buidu) luma leyerigu ideremuei (aturiahagúlei, añurahatumutu aturiahagúlei to hountu gudemetiña hama ha achulurubaña lidan ge fulasu le disetimati). |
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En 2024 la aprobación del Acuerdo CU-E-063-05-2024 instituyó la Política de Inclusión y Equidad en la Educación Superior para la Cohesión Social (PIES-UNAH), que constituye un salto cualitativo al plantear siete ejes programáticos: acceso equitativo; diversidad e inclusión educativa; apoyo estudiantil; equidad en la calidad educativa; protocolos específicos; vinculación comunitaria; y monitoreo y evaluación. La PIES contempla además la creación del Centro de Inclusión y Equidad (CIE-UNAH) y la elaboración de un Protocolo de Pueblos Originarios y Afrodescendientes. La PIES transforma el mosaico de acciones fragmentarias en un marco normativo integral; sin embargo, su impacto dependerá de la capacidad del CIE para traducir lineamientos en prácticas sostenidas (dotación presupuestaria, facultades ejecutivas, mecanismos de participación efectiva de los PIAH). En tanto la inclusión sea concebida como política vinculante y no como catálogo de gestos simbólicos, podrá avanzar de la admisión hacia la permanencia y el reconocimiento epistémico. |
Lidan 2024 lau lánharu lun daradu CU-E-063-05-2024 e adarubani ibenari tun politika lanina inklusión luma uarani tidan luban furendei iñuti (PIES-UNAH), baruti aban asansiruni le derebugubei laduga furamaseta sedü üma: uwaraguni lidan abeluragülei; inklusión lidan adundehani; ideremuei houn afurendeirutiña; uwaraguni lidan ligaburin adundehani; protokolu furanguti; fadaguaü; luma abegihouni. Ayenuhatu ge PIES luagun laduguruniwa aban áfisi lanina inklusión luma uwaraguni (CIE-UNAH) luma giñe latatirun aban protokolu houn achiguli hama ladügawagun Agine. Saransitumuti PIES katei buri le aduguwalibei lidan tamufuruni lun lúrudu la; gama lumoun, linhiba tubafu segunme tere CIE lun tásügürawagüdüni katei buri le lidoun inaruni le sudinitimati (lichugurun sensu, ubafu, labu luyerigu hagunbiahou PIAH). Danme le furamasewata inklusión kei aban politika to gabfutu lun tadugurun katei, gayarabei wawanserun lidoun aban abeluragülei luma erederuni le buiti mabei. |
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3.1.2 Universidad Nacional de Agricultura (UNAG): institucionalización y foco territorial |
3.1.2. Luban furendei íñuti lun bunaguaü (UNAG): latoruhoun óundaruni luma layarafadun houn mutu lidan hageira |
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La UNAG destaca por haber creado en 2011 la Dirección de Inclusión Social Multicultural (DISM) y la Dirección de Atención a Población Indígena y Afro-hondureña (DAPIAFROH), estructuras especializadas que coadyuvan al acompañamiento académico, cultural y psicosocial de estudiantes PIAH. La universidad opera además un sistema solidario de becas —convenios con alcaldías, organizaciones y el gobierno— que cubre colegiaturas, alimentación y alojamiento; como resultado, más del 20 % de su matrícula procede de comunidades indígenas y afrodescendientes. |
Pantatu UNAG luagu tadaarun lidan 2011 Áfisi lanina inklusión lun hanichigu achiguli (DISM) tuma Áfisi lun latenirun houn achiguli hama ladügawagun Agine (DAPIAFROH), óundaruni to ichugurubou ídemuei houn alihatiña PIAH. Alidihatumuti giñe luban furendei iñuti to aban ídemue tumagiñe aturiahagülei —daradu tuma gabilidu, óundaruni luma uruwei— to adouragubou lau libegi éigini luma haganou; kei resultóu, sugularu 20 % lidaragiñe abüridüni lidagiñe hageira achiguli hama ladügawagun Agine liyabi. |
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Entre las acciones concretas se encuentran tutorías disciplinares (agronomía, matemáticas, redacción científica), módulos lingüísticos para estudiantes misquito, garífuna y pech, y jornadas de sensibilización intercultural para docentes y personal administrativo. La UNAG también ha impulsado la instalación de un instituto universitario anexo en Mistruk, un territorio ancestral misquito, reafirmando su compromiso con la descentralización y la atención territorial. En esta línea, la UNAG presenta una experiencia sólida en institucionalización administrativa y vinculación territorial. Su fortaleza radica en la combinación de estructura orgánica (dirección específica), financiamiento articulado y presencia territorial. El reto es consolidar la sostenibilidad financiera y asegurar que los instrumentos pedagógicos integren saberes locales en el currículo con suficiente profundidad epistemológica. |
Laganaguwa katei le adugatalibei arufuduwati ídemuei lidan haliha (bunaguwou, abahüdebunaü, abürühani siñasuebuna), lafurenderun iñeñei houn alihatiña misquito, garífuna luma pech, labu buri larufudanhoun luyerigu anichigu houn meisturugu hama gumadimatiña. Iñurahatumuti UNAG taduguruniwa aban luban furendei iñuti yara Mistruk, hageira misquito, anharangudutumuti tidaradu luma layarafawagudun furendei houn gürigia. Lau saminou le, arufudatu UNAG aban igaburi le derebuguti lidan talidihan luma lidan tayarafaguduni adundehani. Lidan buri gateri le temegerubei aniyen tedereburuguduni tisensu luma tachoruni itara kei tagaonduni hasubudi iyunaú lidoun kurrikulu.
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3.1.3 Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM): formación docente intercultural |
3.1.3. Luban furendei íñuti Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM): Adundehani houn arufudahatiñu lubuguru saragu anichigu |
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La UPNFM ha desarrollado el Programa de Educación Intercultural y proyectos específicos como “Formando líderes Tolupanes”, orientados a incorporar la interculturalidad y el plurilingüismo en la formación docente. El programa persigue objetivos claros: introducir el enfoque intercultural en los modelos de enseñanza-aprendizaje, fortalecer identidades lingüísticas y culturales, y promover prácticas educativas que contribuyan a erradicar el racismo y la discriminación. La UPNFM ha logrado avances relevantes en la territorialización de la formación docente y en la creación de espacios de enseñanza en lengua materna, una dimensión clave para la reproducción de saberes y la calidad educativa en contextos pluriculturales. No obstante, el tránsito de programas académicos a políticas institucionales permanentes y con presupuesto asignado sigue siendo un desafío pendiente. |
Adügatu UPNFM aban programa lanina adundehani lubuguru anichigu luma aban wadagimanu kei buri hamuga “hadundehoun alidihatiña Tolupan”, lun líchugun libe luyerigu anichigu lidoun larufudahou houn meisturugu. Ariyahati programa le ébunaü le furanguti: labelagüdü enfoke le adouragubei lau libe luyerigu anichugu lidoun adundehani, lereguduniwa ligaburi iñeñein luma anichigu, liñuruwagudu aduguni lidan adunbdehani le agünrinchagudubani iyereehabúni houn terencha luma burí katei le adügübei lun ua lan gürí hamá gürigia houngua hama amu. Daritiwa lidan buri katei le ibiha táalibei UPNFM awanseruni lidan hadundehouniwa meisturugu luma ladarun fulasu lun tarufudahou hañeñe hayuna, aban katei le sudiniti lun larufudahouniwa subudi le timati lidan buri fulasu le ñein lubei gibe lan anichigu. Gama lumoun, arihawagili lerengun lasuguduwaguni programa buri le lidoun aban politika le sudinitimati houn sungubei. |
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3.1.4 Proyecto UNAFAM (ODECO): la promesa de una universidad afrodescendiente |
3.1.4. Tuagu UNAFAM (ODECO): füramaseiwata aban luban furendei íñuti houn ladügawagun Agine |
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La iniciativa Universidad Afrodescendientes de las Américas (UNAFAM), promovida por ODECO tras la Cumbre Mundial de Afrodescendientes (2011), surgió como respuesta a la necesidad de una institución académica propia, intercultural y orientada a las prioridades socioeconómicas y culturales de los afrodescendientes. La propuesta contó con apoyos y cartas de intención internacionales, pero más de una década después permanece en proyecto: la falta de avances normativos y financiamiento evidencia la deuda institucional hacia la población afrodescendiente. UNAFAM representa un horizonte normativo y político importante —la aspiración a una universidad «propia»—, pero su estancamiento muestra las limitaciones de un marco superior que no asegura la materialización de iniciativas cuando no existe voluntad política sostenida ni respaldo financiero. |
Aransehani lun taduguniwa luban furendei iñuti ladügawagun Agine Meriga (UNAFAM), to talidihabou ODECO larigiñe luwein óundarun ladügawagun Agine (2011), furitu kei aban óunabagülei lun megeiwata aban luban furendei houn gürigia ha, sudinitmuga giñe lun latenirun lun katei buri le hemegerubei. Dariumuti aransehani to tídemuei fiyuru óundaruni, gama lumoun, mavanserutu lidan diisi irumu le sügühalibei: mawanserula lúrudu luma luwa sensu arufudalumuti aduwehani hama tumage óundaruni luma uruwei hama mutu han. Arufudatu UNAFAM aban üma politiku sudiniti—tariyahou aban luban furendei «to hani»—, gama lumoun arufudalumi terederugun uwala ídemuei lun lanuguruniwan lidoun inaruni. |
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3.2. Hacia una lectura crítica: de la norma a la justicia efectiva |
3.2. Lidoun aban alihani le barubei sigenei: tumagiñe lúrudu lidoun irichaü |
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Pensar la inclusión de los pueblos indígenas y afrodescendientes en la educación superior hondureña obliga a desplazar la mirada desde los enunciados jurídicos hacia las condiciones materiales y simbólicas que hacen posible —o imposibilitan— su realización. Siguiendo la tipología de Husson & Pérez (2016), conviene leer la inclusión en tres registros diferenciados pero interdependientes: el declarativo (consensos e ideales), el normativo (legislación y políticas) y el pragmático (la acción cotidiana en campus, aulas y territorios). Cada registro tiene su lógica propia y su autonomía relativa; su articulación no es automática, en tanto que el tránsito de la norma al hecho exige voluntad política, recursos, instrumentos operativos y procesos de justicia cognitiva que reconfiguren prácticas institucionales. |
Lasaminaru inklusion hanina achiguli hama ladügawagun Agine lidan adundehani tidan luban furendei iñuti Indura alugati lun lasansiruniwa arihini lidagiñe le tariñagubei lúrudu lidoun katei buri le anugubei buiti houn gürigia le adugubei lun gawaranla —o siñalan— lanuguruniwa lidoun inaruni. Lidan wafalaruni adundehani le hichugubei Husson luma Pérez (2016), mosu hamuga walihani inklusion lau üruwa abürüdüni : le furamasewabei (daradu luma uénedü), le tanina lúrudu (lúrudu tuma politika) luma luaguti adüguruni (le adugurubei weyu larigi weyu tidan luban furendei luma fulasurugu le nein lubei haganouwa). Ka aban lidage abürüdüni le barulumuti leyeirugu lisamina lama lengua la; mama itaguruguti loundaruniwa, ladugale lidan tasuguruwaguduniwa lúrudu lidoun inaruni amuriyahati ayumahani politika, sensu, luma buri katei le atouhabanu luban furendei iñuti. |
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1. Registro declarativo: En el plano internacional y discursivo, la inclusión se presenta como un imperativo ético: acuerdos, recomendaciones y marcos normativos globales ofrecen un horizonte legitimador para las demandas de justicia educativa. Este nivel funciona como “creencia movilizadora”: dota de sentido y legitimidad a las reivindicaciones y orienta agendas públicas y sociales. No obstante, su fuerza simbólica resulta insuficiente si no se materializa en compromisos internos específicos. |
1. Abürüdüni luagu le ayanuhoubei: Lidan terenchahabu luma dimurei buri le ariñawagubei, furamasewati inklusion kei aban katei le lidanbei lubuidu saminau luma aduguni: daradu, adagaragüdüni luma lúrudu le gebegiti lidan sun ubou ariñaguatu aban uma le gayarabei lachoruguduni le amuriyahoubei lubuguru irichaü lidan adundehani. Awadigimariti niweli le kei “afiñeni higinti”: deregeti aban luyerigu saminaü lun le hamuriahabei mutu adundehalei polikata le anugubei buiti. Gama lumoun, mounstaruti lere anhei manuguruwalubei lidoun inaruni le timati. |
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2. Registro normativo: En la esfera doméstica, los principios declarativos deben traducirse a marcos normativos, planes y políticas públicas con claro alcance operativo. En Honduras hay avances discursivos (constitución, leyes educativas, políticas universitarias como PIES-UNAH), pero con frecuencia esa normativa queda incompleta: falta desagregación de metas, cronogramas, presupuestos asignados y protocolos que definan responsabilidades entre sectores. En la práctica, muchas leyes y políticas siguen siendo declaraciones de intención que no establecen los mecanismos mínimos para su ejecución efectiva. |
2. Abürüdüni tuwaguti lúrudu: Lidan katei le yarafatimabei, mosu hamuga lásügürawagüdün dimurei lidoun mini katei le aubei tadouragua lúrudu kei buri hamuga politika to furanguti tebeha. Yara Indura arihatiwa awanseruni lidan le adimurehoubei (Lúrudu to gabafutimabou, lúrudu to lanina adundehani, politika kei hamuga PIES-UNAH), gama lumoun gibeti dan mounstaruta lúrudu bui to: luriba latouruhouniwa tebeha, wadagimanu le lubei laduguniwa, sensu le ichugubari luma limeni lederegurun abayayahouni. Lidan inaruni, gibetu lúrudu to masudinutu lun tidereguniña mutu. |
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3. Registro pragmático: Es en la cotidianeidad universitaria —procesos de admisión, prácticas pedagógicas, apoyo académico, gobernanza estudiantil, criterios de evaluación curricular— donde se pone a prueba la eficacia de cualquier mandato. Aquí el desfase es más claro: programas aislados (becas, tutorías, celebraciones culturales) coexisten con estructuras que reproducen monoculturalidad epistémica y barreras materiales (costos, transporte, alojamiento, soporte lingüístico). En consecuencia, la inclusión suele quedar en clave nominal: derechos reconocidos de jure que no se traducen en justicia de facto. |
3. Abürüdüni luaguti adüguruni: Lidan ñein le awiwandubari tidan luba furendei iñuti weyu larigi weyu —luyerigu abelagulei, leyerigu adundehani, ídemuei, halidihoun alihatiña, luyerigu ouchaguni— ñein lubei loucharawagua lubuidun lisudini fumeguarugu alidihani. Fuarangutimati muarani ya: programa lábuguarügüti (aturiahagülei, ídemuei lidan adundehani, aritaguagulei) wiwanti luma luyerigu limeni katei le agüriyahabei muarani luma lerengünga (ibegi, ugunei, haban chülüdügütiñu, ídemuei). Lau sun lira aban lerederun inklusion lidan le ariñahoubei: lasübüdiragüdiniwa haricha lidan dimurei sin lásügürawagüdün lidoun irichaü le inaruniti. |
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4. METODOLOGÍA |
4. LIGABURI AKUTIHANI |
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El presente estudio se ha desarrollado empleando la metodología cualitativa bajo el método hermenéutico crítico, considerando que en el contexto del estudio la interpretación discursiva se revela incompleta si no se sitúa en los marcos culturales de los pueblos indígenas y afrodescendientes, incluyendo sus cosmovisiones, sus formas de nombrar la realidad y sus estrategias de resistencia. Borg y Muñoz Martín (2024) señalan que la investigación cualitativa se ocupa de explorar con detalle dimensiones humanas —cómo percibimos y vivimos el mundo—; en este sentido, su propósito no es únicamente describir la realidad, sino aprehenderla en su densidad simbólica y en la red de significados compartidos. En sintonía con el enfoque de investigación se emplearon entrevistas semiestructuradas como instrumento de recogida de datos. |
Lidan wadagimanu le yusuwamuti luyeigu lakutihouniwa katei le unbei haguwara kualitatiwu labugiñen igaburi erumeneutiku le barubei sigenei lumawaguwa, laduga fulasu la le ñeibei laduguwa wadagimanule luyerigu lariñagun lanichigu katei gunfarandewati kei hamuga moustarula ahein madagawadula lidan aba maruku lanina hanichugu achiguli hama ladügawagun Agine, lau sun luyerigu lemeni harihini ibagari, luyerigu hichuguni liri inaruni labu luyerigu hawanduni damichi. Ariñagatiña Borg luma Muñoz Martín (2024), akutihouni le kualitatiwu achachihati lau delikauni libe luyerigu luyeri wügüri —lemeni wawinwaduni ubóu —; lau ladüna le, mamonguñen layanuhóun luagu inarüni lariyaha, ariyahatigiñe guwanrandewala liduru lila le hafurederubei hamawagua. Yusuwamutu dúnguaü kei eremeru lun wabudaha datosú. |
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Para la investigación que sirve de base al presente artículo se realizaron 11 entrevistas semiestructuradas a representantes de alto nivel de tres universidades públicas hondureñas (UNAH, UNAG y UPNFM). Los participantes ocupaban cargos estratégicos en rectorías, direcciones académicas y unidades de inclusión. La selección fue intencional: se invitó a actores con responsabilidad directa en la formulación, implementación o evaluación de políticas de inclusión. En la tabla 3 se describen las características de los participantes. |
Akutihouni to wayusurubou lebume arütíkulu le yusuwatu unsu dúnguaü to adugubou houn gumadimatiña tidan ǘrüwa luban furendei iñuti Indura (UNAH, UNAG tuma UPNFM). Iñuti halana sun buri gumadimatiña. Segunburi wamegerun wanúadahanñan mutu ha: agunbiwatiña gumadimatiñu ha atenirubaña lun luyerigu ladugunuwa luma labegihouniwa politika lanina inklusión. Lidan kuaduru 3 ayanuhatuwa lubuguru hagaburi gumadimatiñu ha. |
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Fuente: Elaboración propia |
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Se elaboró una guía con preguntas abiertas agrupadas en bloques temáticos considerando a priori cinco categorías presentes en el libro de códigos diseñado para el estudio: · Existencia de normativas/políticas de inclusión. · Desafíos institucionales. · Acciones afirmativas específicas. · Barreras para la inclusión. · Tensiones entre discurso y práctica. |
Bürütüwa aban dugumedu tau álügüdahani to wondarubou lida fiyuru buloke aritagueina wagia luego seingü kategoria le tidan bei guardia to wadugubou lun wadagumanu le: · Anirein la lúrudu / polítikas lanina inklusión. · Asibihouni le sudiniti. · Adügün le buiti mati houn gürigia. · Adanahati lun inklusión. · Turóbuli laganagua yanu luma le awinwandubei. |
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Las entrevistas se realizaron entre enero y mayo de 2025 de forma virtual mediante la plataforma Zoom®, decisión tomada por motivos logísticos y también por consideraciones éticas relacionadas con la accesibilidad y las condiciones particulares de cada participante. Antes de cada entrevista se remitió una carta de consentimiento informado que explicaba los fines del estudio, aseguraba la confidencialidad y detallaba el uso ético de la información. Solo tras la aceptación explícita de estas condiciones se procedió a grabar las sesiones —todas autorizadas— para conservar el material con vistas a su transcripción y análisis posterior. Cada entrevista fue transcrita íntegramente y sometida a una fase de revisión y “limpieza” destinada a garantizar la fidelidad entre el texto escrito y el relato oral; este proceso se concibió además como una práctica ética de cuidado de la voz del participante. Las transcripciones se importaron a NVivo15, donde se aplicó un sistema de codificación híbrido que articuló categorías teóricas predefinidas con categorías emergentes identificadas inductivamente en los datos. |
Aduguwatu dúnguaü lumagiñe Asinaü dei lidan seingü hati irumu 2025 lau diseguwou yusuwamutu Zoom®, tomawamuti desidírü laduga luyerigu laduguruniwa katei luma lasagurun ka aba hadage awisahatiña. Lubarage tadugurun dúnguaü ounahatuwa aban garada ñein lubei wayanuha lubugurun le wiyahabei lau wadagimanu le, choruwamutigiñe maniguau luma luyerigu lamanihoun resun. Larigie lánharun aban gürawárü lan hamalali —suntuguya anharuwati tun— lun wareiduni umalali lubaragiñe wasuguraguduni tidoun garada luma wakutihani. Ka aban tidagiñe dúnguaü buruwatu sugutu giñe lidange aban fase lanina tarewisarun luma “arumadahani” lun lachururuniwa uarani lidan le waburudubei luma le waganbubei; ariyahato lau buri katei le watonigiruni hamalali awisahatiña. Sugugudawamuti le waburundubei tidoun NVivo15, ñein lubei wariyaha kategoria lidangiñe kodifikasión. |
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El proceso analítico se organizó en tres momentos: (a) codificación abierta, para localizar unidades significativas de sentido; (b) codificación axial, para establecer relaciones entre categorías, subcategorías y contextos; y (c) codificación selectiva, para integrar los hallazgos en ejes analíticos coherentes con los objetivos de la investigación. En línea con el enfoque hermenéutico-crítico del estudio, el análisis no se limitó a la descripción temática, sino que prestó atención a los gestos del discurso —metáforas, omisiones, repeticiones, silencios e inflexiones valorativas— con el fin de interpretar no solo lo que se dice, sino cómo y desde qué posición se enuncia.
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Atoruhouwati katei le lidan üruwa dan: (a) kodifikasion darañu, lun waluahani lila katei; (b) kodofikasion daruguti, lun waluahani adariguaü laganagua kategoria luma fulasu; luma giñe (c) kodifikasion anúadahouwati, lun woundaruni le wadeirubei luma le wariahabei lidan akutihani le. Uaragua luma luyerigu waturiahani katei, mararamunti wakutiha lun le uagubei layanuhouwa, uwamuti giñe warihin lubuguru luyerigu hahigichun laganagua hayanuhan—iyawadi, le abuleidubei, le águyuguágúduwabei, maniguaü — lun gunfarandewani le hariñagubei luma idaliñala hariñaguni.
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5. RESULTADOS |
5. RESULTÓU |
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A continuación, se presentan los resultados del análisis de las entrevistas semiestructuradas en cinco categorías analíticas (véase la figura 3). Una cuestión central para las universidades públicas hondureñas es si la inclusión de pueblos indígenas y afrodescendientes constituye una voluntad institucional real o si se limita a enunciados formales. ¿Funciona la inclusión como un horizonte normativo transformador o queda reducida a lo simbólicamente correcto? Entendida como principio estructurante del derecho a la educación superior, la inclusión no puede reducirse a meras proclamaciones de acceso. En su dimensión sustantiva exige garantías concretas de permanencia, egreso y reconocimiento cultural, especialmente para quienes han sido históricamente desplazados de los centros de decisión y de legitimación del saber. |
Warufudali guentó, resultou le wadeirubei lidangiñe wakutihanu álügüdahani burí to, ondarawamuti katei le tidan seingú luwuyeri (ariha waméi dibuhu 3). Aban igaburi le súdinitimati tu luban furendei iñuti Indura akutihati lubuguru inklusión le afarasehounbei hon saragu gürigia ha ayanuhatiña amu burí iñeñein. ¿Huuti sa inklusión kei aba üma choruti le asansihati o aba lerederun lidan dim ürei malati? gufarandawatu kei aba adundehani to eregudubanu haricha lun heresibirun furendei tidan luban furendei íñuti, siñati lalouguadun inklusión lun dumurei malati le añanuhabei luagu abelagulei. Lidan tiderebugu álugatu lachoururún erederuni, eresibihani luma lasubudiragüdüniwa anichigu, dántima le houn la ha luhalibei habuleidu hama ha disedagüdüwabaña lidan ge desidírü luma gagaradangüdawala subudi. |
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Figura 3. Mapa jerárquico de las categorías codificadas Fuente: Elaboración propia a partir de NVivo 15. |
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5.1. Existencia de normativas/políticas de inclusión |
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Los relatos de autoridades muestran una comprensión compleja de “política” e “inclusión”: la política se concibe tanto como marco regulador como dispositivo cultural que orienta la universidad; la inclusión, idealmente, debe integrarse como parte de la cultura universitaria y no reducirse a programas aislados. Sin embargo, al contrastar enunciados y praxis, surge un panorama fragmentado. Algunos centros —como la Universidad Nacional de Agricultura (UNAG)— exhiben una arquitectura normativa relativamente consolidada (programas, comités, becas étnicas) “La Universidad Nacional de Agricultura... inició un programa de inclusión social... con becas étnicas y personal capacitado para atender a los estudiantes indígenas” (Participante 3-FRG3), mientras que otras instituciones transitan políticas en suspenso o iniciativas marginales sin respaldo presupuestario ni estructura funcional (Por ejemplo, la UNAH aprobó una política en mayo de 2024 pero enfrenta obstáculos operativos; PADE en la UPNFM carece de presupuesto asignado).
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Abahüdaguni le furasehamalibei gumadimatiña arufudati aban gufurandaü herenguti lubuguru “polítika” luma “inklusión”: gufarandehamutu polítika kei aban maruku le atouhabali adundehalou giñe luban furendei iñuti; inklusión, buídutimati lun, ladagaguduniwa kei lilana anichugu tidan luban furendei iñuti mamahamuga lun lalouguadun kei aba programa le masudiniti. Gama lumoun, lidan le wagagibudaguduni yanu luma katei le aduguwalibei aban lafuechu aban katei le fánreinguali. Somu luban furendei iñuti —kei Universidad Nacional de Agricultura (UNAG)— arufudatu aba luyeigu aduguni le heretimati (programasi, damuri, aturiahagulei) “nuha Universidad Nacional de Agricultura... agumesehatu aban programa lanina inclusión… tabu aturiahagülei habu arufudahatiña ha hanichugutiña lun hatenirun houn alihatiña achiguli” (Awisarahati 3-FRG3), lubarügü teibugu amu buri luban furendei laganagua politikas le laramalibei o lidan buri furamasei le debiliti sin sensu (Kei hénpulu, ánharatu nuha UNAH tu aba polítika lidan seingü-hati irumu 2024 gama lumon gagiburagututungua luma buri wuisiyu durumandei; masensutu PADE tidan UPNFM ). |
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Las autoridades insisten en que la inclusión exige “normativas claras, presupuesto y personas con tiempo para ello” (P4-MRG4; P9-MRG9). En la práctica, la ausencia de andamiaje legal, presupuestario y organizacional convierte muchas políticas en performativas: declaradas, pero no transformadoras. Esta asimetría entre casos consolidados y frágiles condiciona la capacidad real de las universidades para garantizar derechos y transformar la experiencia cotidiana de estudiantes indígenas y afrodescendientes. |
Lühañan gumadimatiña ariñaga álugala inklusión “lúrudu furanguti, sensu hama gürigia gadaanitiñu lun buri katei le” (P4-MRG4; P9-MRG9). Lidan le adügübei, ua lan lurudu, sensu luma ondaruni adugatu lun terederun politika lidan dumurei le malati: furamasewatu, gama lumon madugutu nikata. Durumandei le laganagua katei buri le derebugubei luma le gilagilati eredehalumuti tadügébunaü luban furendei íñuti lun tachoruni haricha gürigia luma lun tasansiruni habagari alihatiña achiguli hama ladügawagun Agine. |
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5.2. Acciones afirmativas específicas |
5.2. Adügün le buiti mati houn gürigia |
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El análisis muestra contrastes marcados en la formalización, sostenibilidad y alcance de medidas afirmativas entre las universidades públicas hondureñas. La UNAG constituye el caso más afianzado: su Programa de Inclusión Social articula dispositivos prácticos —becas diferenciadas (matrícula, alimentación, vivienda, conectividad), criterios de ingreso adaptados, tutorías especializadas en materias de alta deserción, atención psicosocial, conmemoraciones institucionalizadas (Día del Pueblo Garífuna; Día Internacional de los Pueblos Indígenas) y extensión territorial en regiones como Gracias a Dios— que operan bajo un enfoque étnico-cultural. “Dentro de la política de inclusión... el examen se les da con cierta deferencia a los estudiantes de los pueblos indígenas” (Participante 3-FRG3). |
Arufudati akutihani ámuni lidan lasuseihou luma liyara katei buiti le aduguwabei taganaguwa luban furendei iñuti. Nuha UNAG arufudaguatu tungua kei aba luban alihani derebugutu: tani programa le lunbei ideremuei ondarati libe luyeigu kateiburi — aturiahagülei (abürüdüni, heigin, muna gadünamatu, layusura internet), ligaburi abelagülei, arufudahani tubuguru aluhani to hurubou, latenirun lun hasamina luma luyerugu habagari, lánina aritaguagülei (haweyurun garinagu; haweyurun achiguli) y luma tábunawagun luban furendei fulasurugu kei hamuga Gracias a Dios— to nadagimarutu lubuguru anichigu. “taganagua politika lanina inklusión... saransiwato idewaguwa hagiya tidan ouchaguni to hadugubou achiguli hama ladügawagun Agine” (Awisarahati 3-FRG3). |
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La UPNFM presenta acciones intermedias dentro del programa PADE (asesorías previas al ingreso, talleres lingüísticos y culturales, becas alimenticias descontinuadas, acompañamiento artístico), pero su carácter es frágil por la ausencia de presupuesto y respaldo formal. “El PADE no tiene presupuesto asignado, ni figura en la estructura institucional” (Participante 8-MRG8). La UNAH exhibe iniciativas aisladas (becas culturales/artísticas, acompañamiento a colectivos), muchas veces condicionadas al rendimiento académico o dependientes de iniciativas estudiantiles (AFROUNAH). “Entonces, prácticamente, a nivel de la universidad, donde yo sepa, fui director de (…) por seis años en la institución, y realmente tampoco había una, ni tampoco lo pude proponer, no había como las condiciones en el espacio del momento para un programa, unas becas enfocadas a esa temática, pues, no” (Participante 4-MRG4). En conjunto, la presencia o ausencia de becas específicas y de mecanismos institucionales sostenidos aparece como factor decisivo para la visibilidad y permanencia de estudiantes de pueblos indígenas y afrodescendientes. |
Nuhati UPNFM arufudatu eseriwiduni labadinagua programa PADE (adundehani lubuguru abelagulei, larufudahou iñeñei luma anichigu, aturiahagülei monstarutu, idemuari lidan adibuhani labu amu buri katei le wendeti), gama lumoun lidebili limeni laduga uwa lan sensu luma idemuei hamagiñe gumadimatiña. “míchugunti sensu lun PADE, marufudutigiñe lidan tuwadigimari luban furendei” (Awisarahati 8-MRG8). Pantatu UNAH lau le tadugubei (aturiahagülei, ideremuei houn achiguli hama ladügawagun Agine), saragu wéiyaasu fidiwati íñutima lan le haturiahabei luma iñutima lan abahüdagülei le hasagarübei gibeti dan hahaburuguñein lan alihatiña (AFROUNAH). “Deni, lidan le adugubei, tidan luban furendei iñuti, le nasubudirubei, arihana tau (…) sisi irumu tidan luban furendei, lau inaruni uwatu aban, siñanumuti giñe ichiga, meihitina fulasu luma sügǘ lidan dan ligio lun aban programa, somu aturiahagulei houn mutu han, uwatu” (Awisarahati 4-MRG4). Lidan londaruniwa, anureita luma uwatan alihagülei labu katei buri le tafansehabei luban furendei furiti kei aba katei le sudiniti lun harihinuwa luma herederun alihatiñu ha achiguli hama ha ladügawagun Agine. |
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5.3. Barreras para la inclusión |
5.3. Adanahati lun inklusión |
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En las respuestas analizadas aparece con claridad la persistencia del racismo institucional y la violencia simbólica como factores que socavan la dignidad y la permanencia de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Aunque las instituciones proclaman discursos de inclusión, las prácticas cotidianas —gestos, comentarios docentes, estereotipias y la falta de respuesta institucional ante denuncias— reproducen formas de exclusión. Varios relatos describen humillaciones en el aula “Una profesora le dijo a una estudiante garífuna: ‘Usted no sirve para las matemáticas, mejor vaya a hacer casabe (...) Eso marcó a la joven” (Participante 3-FRG3). y preguntas despectivas dirigidas a estudiantes por su procedencia o color de piel “es la actitud de los profesores que no saben, que no valoran y hasta discriminan (..) Estudiantes maltratados verbalmente ante sus clases: ‘¿Qué hace un misquito en la clase de español?’ Eso se ha hecho, ha pasado en nuestra universidad. O sea, ‘¿y esta negra qué hace aquí?’ y que lo denunció y que no prosperó”. (Participante 2-MRG2), que no sólo lesionan identidades, sino que condicionan trayectorias académicas. |
Tidan buri ounabasei to wakutihabou fuati giñe lau larunigan héregililá iyereehabúni houn lílana amu rasa tidan luban furendei labu enerimeni le daruguwati lau kei aban katei le agünrinchagubaali gadünamaü luma herederun alihatiña achiguli hama ha ladügawagun Agine. Lau sun ayanuhata luban furendei luagu inklusión, le tadugubei weyu larigi weyu— hingí, dimurei le hamagiñeti máisturugu, luma luwan ounabagulei tumagiñe ondaruni —weirigudatumuti hadisewagudu gurigia lidan ge katei. Añanuhatiñunge luagu hadügüragun amu tidan luban furendei “ariñagatu aban arufudahatu tun aba alihatu garífuna: ‘maseriwíntibu tun abahüdebunaü, beiba gübei adüga ereba (...) buleiseralumutu dumurei le nibureitu to” (Awisarahati 3-FRG3). y tuma buri alugudahani to barutu igarigu adugurutu hon alihatiña luagu hageira luma lewegiha hara “luguya hemenibei arufudahatiñu, ibidieti houn, mebegiti houn dei lun harufudu iyeereguni (..) luriban houserun alihatiña luma hanabaragun tidan luban furendei hagibugiñe hapánagü ‘¿ka ladügübei aban idudu lidan larufudahou asibañulu?’ Susereti meha sun katei le tidan luban furendei iñuti. ‘¿ka tadügübei wuritu to ya?’ arñahatumuti gama lumoun mawanseruti”. (Awisarahati 2-MRG2), buleiseralumuti lariyawase mutu erederehalumuti giñe habagari tidan luban furendei. |
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Paralelamente, aparecen versiones aparentemente positivas de la diferencia —por ejemplo, promover la “cultura negra” como entretenimiento o atributo físico— que, desde una lógica condescendiente, funcionalizan la presencia de los grupos étnicos y ocultan la discriminación real. “Sí, ningún tipo de discriminación. Aquí la cultura negra es bastante bien vista porque son fuertes, son deportistas, ¿verdad? Hay muchos chicos que les gusta eso de cantar.” (Participante 1-MRG1). La denuncia, cuando se produce, suele diluirse en trámites burocráticos y falta de protocolos, lo que institucionaliza el silencio y agrava el daño. En conjunto, los testimonios muestran que la violencia simbólica opera tanto a través de actos explícitos como mediante la omisión estructural de respuestas y canales de reparación (véase figura 4). |
Yarafa lun, furiti katei le ganegeti buidu lan —Kei hénpulu, liñuragüduwa “hanichigu garinagu” kei isebáhari o kei ligaburi hágubu— lidangiñe iñuguni, ariyahatiña lun le lunbei la laseriwidun houn hayusuraña achiguli hama buri garinagu dei lun hadouragu lau iyeerehabuni le arufudubei. “uwati iyeerehabuni. Buiti harihinuwa garinagu ya ladugale herehaman, buidu tiñu giñe lidan somu huraraü ¿lau inaruni? Gibetiñu nibureitiña hisie lan eremuhani houn.” (Awisarahati 1-MRG1). Dan le anirei la ariñawaguni, aba lagumuchagu laduga uwala protokolu lun ladundeihou, manigudalumuti katei buri le damichi weirigudalei giñe. Lidan wondaruni, arudati le hapurichihabei nadagimeila anerimeni le daruguwabei lau laduga uwala ounabagulei tumagiñe luban furendei itara kei üma lun laramadahou wuribani (ariha waméi dibuhu 4). |
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Figura 4. Árbol de palabras generada al consultar palabra "discriminación" en la categoría Fuente: elaboración propia |
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5.4. Tensiones entre discurso y práctica |
5.4. Turóbuli laganagua yanu luma le awinwandubei |
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Los datos muestran un hiato persistente entre el lenguaje institucional —que proclama inclusión y convivencia intercultural— y la praxis universitaria cotidiana. En múltiples testimonios, la inclusión se presenta como un logro simbólico que mejora la imagen institucional, pero no se traduce en medidas estructuradas que afecten las condiciones reales de vida y estudio de los estudiantes racializados. En palabras de uno de los entrevistados: “la diversidad étnica para la universidad es imagen”. ¿Ok? Le da esa imagen, le da también esa identidad a la universidad y también pues el tener estudiantes de los pueblos indígenas de una u otra manera también le permite a la universidad agenciarse de recursos también, ¿entienden? Entonces, lastimosamente pues no siempre pues esos recursos pues se destinan para ese apoyo pues que necesitan los estudiantes porque quizás la universidad también tiene también otras, pues tiene sus políticas y tiene pues otras cosas que quizás de repente se ven como más importantes y no debería ser así.” (Participante 5-MRG5)”. |
Arufudati datosú aban idisei lidan tayanuha ondaruni — iñurahei inklusión luma lubidun umadaguaü haganagua mutu ha amuñaguenaruguti hanichigu— luma luyerigun awinwaduni tidan luban furendei sagü weyu. Lidan hadimureha, furamasewati inklusión kei aban buiti le habihúbei lun hawenderuguduni tiyawa luban furendei, gama lumoun másügürawagüdüntu lidan luyerigu aduguni lun labuiduruguduni habagari alihatiña. Lidan lapurichiha aban hadage awisarahatiña: “iyawadi tu luban furendei iñuti ámuñegueinarügü hama mutu tidan. ¿ayee? Ulumuti iyawadi le tun, ulumutigiñe aban luyerigu tasubudiragüdüwa luban furendei iñuti ladugale dan le añareila alihatiñu achiguli lau yebe aban o amu efekütu daritu luban furendei sensu, ¿gunfarandehumuti adiya? Ábati, lau iruni laduga michugutumuti luban furendei iñuti sensu le houn alihatiñu ha megeibani, gayarati anireinla amu buri katei le sudinitimati tun luban furendei iñuti, lau yebe sun mamala itara luba lan.” (Awisarahati 5-MRG5)”. |
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El reconocimiento, en este contexto, opera más como tolerancia condicional que como derecho exigible; muchas iniciativas descansan en el activismo voluntario de colectivos o en la voluntad individual de personas formadas en marcos críticos, en lugar de en estructuras oficiales con presupuesto, protocolos y responsabilidad institucional. La ausencia de unidades especializadas, protocolos de atención y ejes curriculares consistentes refuerza la fragmentación: “fíjese que la universidad como tal, a nivel de discurso sí, pero a nivel de protocolos de atención, a nivel de unidades especializadas de atención, a nivel de secretarías de secretarias de atención, a nivel de áreas curriculares de atención o incluso ejes de investigación específica no”. Si usted lee los ejes de investigación de la universidad y quizás aparece como una arista de una línea ampliada, pero no aparece el tema de los grandes problemas existentes asociados a los pueblos indígenas y afrodescendientes del país, repito, no existe una estructura que legitime la procedencia de estudiantes de pueblos indígenas y negros.” (Participante 10-MRG10).” |
Asubudiragüdüni, lidan fulasu le, nadigimariti kei luyerigu awandahani luei hamuga lawadagumaridu kei haricha; gibeburiti wadagimanu le ameñagubei lidan hideha mutu o lidan idemurei le hichugei ha arufudahoubaña lidan saminou le asigenehati, lubaragiñe hamuga lemeñagun lidan sensu le tichugubei luban furendei iñuti. Heregudalumiti lafayerugun uwala protokolu tuma áfisi to atenirubou lun buri katei le: “arihabasa lidan la tayenuha luban furendei aniñein buri katei le, gama lumoun da wariyahan protokolu uwati, uwatu giñe ondaruni to atenirutu luburi katei le, ni akutihani lubuguru. ahein baliha katei buri le uagubei takutiha luban furendei madeibadibu tema hawagu achiguli hama ladügawagun Agine Indura ñein, águyuagüdanumuti uwati aban katei le chorugudalumuti hadügawagun alihatiñu achiguli hama wuritiñu.” (Awisarahati 10-MRG10).” |
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Conjuntamente, los testimonios develan que la inclusión es a menudo intermitente y performativa; esta disonancia genera frustración y desconfianza entre comunidades y autoridades, y configura un efecto de desilusión: cuanto más conocida es la promesa institucional, mayor es la sensación de incumplimiento. |
Furamaseti dimurei le aganbawamalibei hamagiñe awisarahatiñu, gibe la weiyasu lerederun inklusión kei katei le machoruti mereligia; uuti damichi le mafiñeni haganagua achiguli hama gumadimatiñu, adugati aban efekütu lanina magundani: datima gibela furamasei tumagiñeti luban furendei, weiritimati lasandirun magufulirunla. |
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5.5. Estrategias prioritarias |
5.5. Asibihouni le sudiniti |
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Las entrevistas con autoridades universitarias revelan un conjunto coherente de propuestas orientadas a convertir a la universidad en actor de reparación histórica y no en parte del problema. Estas estrategias priorizan (a) la articulación entre normatividad, estructura y práctica institucional —es decir, políticas que vayan acompañadas de protocolos, unidades, normativa clara y presupuesto—; (b) la transformación del currículo y los modelos pedagógicos para incorporar lenguas originarias, contenidos interculturales y saberes comunitarios como fundamentos epistémicos; (c) la formación y sensibilización del profesorado en metodologías inclusivas; (d) la creación de espacios institucionales autónomos para la expresión cultural y lingüística; y (e) la recuperación y asignación de becas y presupuestos específicos, así como programas de nivelación y acompañamiento académico. |
Tibe agei dúnguaú to adugubou hama gumadimatiña tidan luba furendei iñuti arufudatu saragu adundehani lun ábanla lampu muna iñutu matu lun furendei lanina aramadahani. katei bui libe le timawati lun (a) londarun lúrudu luma adugau lumaguiñeti ondaruni —lila le, polítika to ichahatu protocolu, áfisi, lurudu harungoungatu luma lafaseharuniva sensu—; (b) tasansirunidel dugumedu labu modelu lanina furendei lun líchugun iñeñein to hani saragu achiguli, lila subudi le daruguati labu saragu anichugu luma subudi lanina ubou ; (c) larufudahou houn meisturugu lubuguru metodologíale adouraguti habu sungube alihatiña; (d) laduguniwa fulasu tidan luba furendei lun larufuduniwa sun luriegu anichugu luma iñeñein; labu (e) lagiribudagüdüniwa luma tedereguerun beka houn afureindeirutiña, itara kei programa lanina ideramuei lidan furendei. |
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Los testimonios ilustran estas prioridades: “La política de inclusión existe, pero no ha empezado… no se puede atender nada sin normativas claras, sin presupuesto y sin convicción.” (P4-MRG4). Otro informante plantea la necesidad de transformar currículos y atender lingüísticamente a las comunidades “la incorporación de contenidos interculturales en el currículum, en el pensum académico de la universidad; incluso una de las sugerencias que yo he hecho dentro de la universidad, que estos jóvenes puedan llevar antes de graduarse una clase optativa, requisito de grabación, que sea en su lengua materna” (Participante 8-MRG8), mientras que varios participantes insisten en que sin presupuesto la acción queda en buenas intenciones.
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Ariñahani le furanselumuti katei buri le luben ladugunuwa furumienarugu: “Anurein politika, gamalumon matatiguiru … siñati wadugun nikata sin lurudu furangutu, sin sensu labu afiñeni.” (P4-MRG4). Ayanuhati amu guiriguia lubuguru megeiwala lasansirun dugumedu to ñein lubei laganouwa furendei luma latenirun houn alihatiña tau hañeñe “lichugún subudi lubuguru libe luyeigu anichugu tidoun dugumedu lanina furendei tidan luba subudi iñuti. Ibini aba katei le uagubei nañenuha tuageigu luban furendei iñuti, lun haturiani hañeñe haguburigu kei aba klaselubaguiñe heresibiha”. (Awisarahati 8-MRG8), lubarúgú ámuñegueinarúgú awisarahatiña añanuhatiña lubuguru sin la sensu madugubei nikata.
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6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES |
6. SIGENEI LUMA SAMINAÜ LE ÍDOUNBEI WACHÜLÜRA |
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El objetivo principal del estudio realizado fue analizar qué significa ser estudiante indígena o afrodescendiente en el contexto universitario hondureño, explorando cómo las políticas de inclusión interactúan con las culturas institucionales de las universidades públicas y cuáles son sus efectos sobre el bienestar, las trayectorias académicas y las voces políticas de dichos estudiantes. Desde una lectura teórica, los resultados confirman diagnósticos sobre violencia simbólica y justicia epistemológica presentados en estudios previos en otras latitudes de América Latina (Mato, 2024, 2025; Zsögön, 2025): la inclusión performativa —visibilidad sin derechos efectivos— reproduce jerarquías coloniales cuando no se acompaña de redistribución de recursos (Fraser, 2008, 2011; Renault, 2019), reformas curriculares y protocolos institucionales de reconocimiento y reparación. En otras palabras, reconocimiento sin redistribución y sin estructuras organizativas robustas produce un “reconocimiento vacío” que no transforma relaciones de poder dentro de la universidad. |
Le wabusenrubei wabihin lau wadagimanu le lidan furumieti fulasu lun wakutihani ka la lilabei alihati achiguli luma afrikana liyuna tidan luban furendei iñuti Indura, akutihawamutigiñe idaliñalan tayanuhan politika hon sunguanarugu tuma touserun luba furendei iñuti alugudaguatogue wongua lubuguru le tigirunbei lidan lubiduau, léibugun atiriahati luma umalali politiku hani aturiñahatiñunha. Lidangiñe aban luyei alihani teoriku, ani kei resultóu chourulumuti diagnóstiku lubuguru anarimeni daruguwatilau luma irichaü lanina subudi le arufudubei lidan wadagimanu le aduguwalibei lubagiñe le lidan saragu fulasu Abya Yala (Mato, 2024, 2025; Zsögön, 2025): inklusión le úati súdini lan. achúlaguni sin haricha gürigia agudahati binadu gumadihabuni dan le manugula lafanreinhóun sun burí katei (Fraser, 2008, 2011; Renault, 2019), lasansirun kuriculu luma afansehani tidan oundaruni. Lau amu ñanu, lasubudinuruwa sin lafareinhoun labu sin daradu heretimati baruti “asubudiragúdúni le mahunduti ni ka un” laduga masansirulani lemeni louserun ubafu tidan luban furendei iñuti. |
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Los enunciados públicos de muchas universidades hondureñas promueven la diversidad y la interculturalidad, pero en la práctica esas políticas no se traducen sistemáticamente en protocolos, presupuesto ni responsabilidades organizacionales. Asimismo, los testimonios develan humillaciones en el aula, estereotipos “benignos” que funcionalizan la diferencia y la dilución de denuncias en trámites burocráticos. Estas dinámicas erosionan la autoestima, la participación y las trayectorias académicas de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Llama la atención el hecho de que las denuncias de discriminación se diluyen frecuentemente; no hay protocolos claros ni registros sistemáticos. Esto desde nuestra perspectiva institucionaliza el silencio y perpetúa la impunidad simbólica. |
Añanuhatu tiben agei Luban furendei iñuti indurana lubuguru ámuñegueinarügü hama girigia luma hanichigu sungubei, gamalumoun lidan inaruni politika buri le siñati tásügürawagüdün lidoun protokolu, sensu ni abayayahouni tumagiñeti oundaruni. Itarameme, ariñahani le weresibirubei arufudati hadügüraguniña amu tuagarigu luban furendei, saminou “buiti” le anugubali muarani luma ariñahani kei áhureruni. Dinamika buri le günrinchaguaalumuti hasandiragun houngua, luma heibugu achiguli hama ladügawagun Agine lidan adundehani. Achawahalumi warihin tsgumuchagun ariñahani luagu buri iyeerehabuni. Heregundalumuti katei buri le marichaü woun lidan damuriguaü labu tidan luban furendei iñuti. |
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Desde nuestra perspectiva y en línea con lo propuesto por Butler et al. (2016), Castillo Guzmán y Ocoró Loango (2021), Honneth et al. (2016), Keddie (2019), Oyarzún et al. (2017) y Renault (2004), las acciones afirmativas deben combinar reconocimiento, redistribución y reconfiguración epistemológica. Las becas y apoyos económicos (redistribución) requieren complementarse con transformaciones curriculares y reconocimiento de saberes y lenguas (reconocimiento epistemológico). De lo contrario, la inclusión puede quedarse en medidas asistenciales o simbólicas. |
Lidangiñe warihini katei luma wayarafadun lun le ariangatalibei Butler et al. (2016), Castillo Guzmán y Ocoró Loango (2021), Honneth et al. (2016), Keddie (2019), Oyarzún et al. (2017), Renault (2004) katei buiti le lubari ladugunuwa hawogu saragu gürigia mosu tondaruni asubudiragúdúni, lafareinhoun katei luma lasansirun lamufuru subudi. Aturiahagúlei luma lichugú sensu kei idemuei (lafareinhoun katei) megeiti loustaruni luma saransi lidan kuriculu labu lasubudiragúdúniwa subudi (asubudiragúdúni le ariñawaguwalibei luagu subudi). Anhein mama lubéi ítara liña, inclusión le uagubei wayanuha gayarati lerederun larugu idemuei sin laseriwidun houn sun mutu. |
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La frecuencia de relatos sobre actitudes docentes discriminatorias y la falta de herramientas pedagógicas interculturales muestran la urgente necesidad de formación del personal docente universitario en materia de interculturalidad, por otro lado, la ausencia de líneas presupuestarias sostenidas (becas étnicas, programas de nivelación, unidades de atención) es la barrera más recurrente para la implementación. |
Yarafaguaú le warinhinbei laganagua hañanua awisahatiñu lubuguru luriba houserun arufudahatiñu labu ua lan tulu lanina arufudahani lun sun luyeigu anichugu luma rasa arufuda lumuti megeiwala lau furesei hadundehoun meisturugu ha arufudahabaña tidan luban furendei iñuti lubuguru libe luyeigu anichugu, lidangiñe amu fulasu, ua lan sensu luburi katei le (aturiahagúlei, programa lanina furendei) lugetima katei burí le gayarabei lagadeiruni laduguniwa. |
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Este estudio mostró que en Honduras persiste una brecha considerable entre normativa e implementación en el ámbito de la educación superior. Las políticas y programas existentes tienden a operar en un registro declarativo o programático, pero rara vez alcanzan un nivel operativo capaz de garantizar acceso, permanencia y egreso para estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los resultados evidencian que la inclusión universitaria enfrenta tres desafíos principales: |
Arufudati wadagimanu le, aniheingua la Indura aba idisei hereti laganaguwa lurudu luma le aduguwalibei lau inaruni tidan luban furendei iñuti. Politika buri le labu programa le anihein halibei súnwandan nadagumariti kei dumurei le malati itara kei agunfuliragúlei, gamalumoun heregunti weiyasu lu lachulurun lidoun aba fulasu le gayarati lachoruni abelagulei, erederuni luma heresibiha alihatiñun achiguli hama afrikana hagucha. Arufudati resultóu inklusión la le uagubei layanohouwa tuageigu Luban furendei iñuti gaganigati lengua luma úriwa asigenehani le timati: |
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(1) limitada capacidad institucional, debido a unidades con bajo nivel jerárquico, escasa asignación presupuestaria y ausencia de protocolos; (2) barreras materiales y simbólicas persistentes, que van desde la falta de apoyos económicos hasta experiencias de discriminación y violencia simbólica; y (3) insuficiente articulación curricular, con escasa incorporación de saberes, lenguas y perspectivas epistémicas de los pueblos indígenas y afrodescendientes. |
(1) lilóugua tubafu ondaruni, laduga lunabu tere afisi, labu lilougua sensu; (2) baríeiru le arihinbei luma le marihinbei, lumagiñe uwa lan idemuei le baruti sensu daga lun lavavanduniva eyeerehabuni labu anarimeni le daruguwatilau; itara kei (3) louguwala latouruhouniwa kuriculu, luma mounstarula larufudahou subudi, iñeñei itara kei libe luyeigu harihini girigia ha subudi. |
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Consideramos que el estudio aporta una perspectiva novedosa al analizar la inclusión desde la mirada de la gestión universitaria y al evidenciar cómo la gobernanza y la arquitectura institucional condicionan la eficacia de las políticas. Asimismo, muestra la necesidad de complementar acciones afirmativas con estrategias más amplias que articulen redistribución, reconocimiento y participación comunitaria. |
Saminatuwa lichugubala wadagumanule aba iseri arihini laduga akutihalani inclusión lidagiñe hamalai gumadimatiñu ha tidan baña luban furendei iñuti lumagiñe arufadalani idaliñala tahigichuni aruweihagulei luma tatoruhouniwa ondaruni lubuidun ladugunuwa katei tumage politika. Itarameme, arufudalumuti megeiwala ladugunuwa saragu katei buiti luma libe luyeigu wadagumanu le weiritimati lubuguru lafareihoun katei luma asubudiraguduniwala hondarun lilana ubou. |
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Entre las recomendaciones clave que cabe proponer destacan: o Consolidar unidades institucionales con mandato ejecutor y presupuesto estable; o Desarrollar protocolos de atención a casos de discriminación; o Fortalecer programas de tutoría, residencias, becas y nivelación académica; o Incorporar lenguas y saberes locales en el currículum; o Implementar sistemas de monitoreo con indicadores desagregados por pertenencia étnica. |
Laganagua adagaragúdini le sudinitimabei samituwa luagun: o Taderebudagiidawa ondaruni tuageirugu luban furendei uwalugeme ubafu tu labu sensu le derebuguti; o Ladugunuwan protokolu lun latenirun lu katei buri le baruti iyereehabúni; o Téredagüdüniwa programa lanina arufudahani, tichugurun muna, aturiahagúlei luma idemuei lidan alihani; o líchugun iñeñein luma subudi hani wayuna; o lasigirúniwa luma lichugu katei le sudiniti lun ladandihou atiñanu la alihatiña tidan luban furendei ha achiguli. |
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Finalmente, se reconoce como limitación del presente artículo el enfoque exclusivo en actores de la gestión universitaria; futuras investigaciones deberían incorporar de manera directa las experiencias estudiantiles y la voz de las comunidades. Aun así, los hallazgos permiten concluir que la inclusión universitaria en Honduras solo será efectiva si transita de una lógica performativa hacia una lógica transformativa, capaz de vincular políticas, recursos y prácticas pedagógicas en un proyecto coherente de justicia educativa.
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Lagumuhóun, gunfuranda wamuti giñe anihein lan katei siñá lumuti wadagumanule adüga lebu lichuguni lagu hawagu gumadimatiñu tidan luban furendei iñuti; wadagumanu le lubei hamuga ladugunuwa ámuñegü mosu lichuguni hamalali alihatiña luma hamalali achiguli. Lau sun le, le deiwamalibei adügagüdati lun gayarabei la wagumuchun inklusión la tidan luban furendei iñuti yara Indura lagufurilubala danme le leibugun lidangiñe aba furamasei le malati lidoun haba furamasei le inaruniti lun lagufulirun, lun giñe gayarabeila londaruni politikasi, rekursu luma adundehani lidan aba katei úarati luma irichaü lidan wadagimanu lánina arufudahani létima wéiritimabei. |
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REFERENCIAS
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