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REVISTA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD 2025, Vol. 37 Nro. 2 (jul. – dic.), 481-500. https://doi.org/10.54674/ess.v37i2.1023 e-ISSN: 2610-7759 Recibido 2025-05-08│Revisado 2025-10-21 Aceptado 2026-02-20│Publicado 2026-05-30
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Interseccionalidad en las políticas públicas de educación superior en Ecuador
Intersectionality in Higher Education Public Policies in Ecuador
Johanna
Rosali Reyes-Reinoso1 @
Andrea
Cristina Vallejo Sancho2@
María
Caridad Rojas Valdivieso3 @
Ana
Fabiola Zamora Vázquez4 @
1,2,3 y 4 Universidad Católica de Cuenca, Cuenca, Ecuador
RESUMEN
Este estudio analiza la incorporación del enfoque de interseccionalidad en las políticas públicas de educación superior en Ecuador, a través de un riguroso análisis documental de la Constitución de 2008, la Ley Orgánica de Educación Superior, así como planes y normativas relacionadas, junto con informes institucionales e informes académicos. Se busca determinar en qué medida el marco normativo y las políticas educativas ecuatorianas consideran las intersecciones de género, etnia, clase socioeconómica, discapacidad y otras categorías en la promoción de la inclusión y la equidad. La investigación revela avances normativos significativos, como principios constitucionales de no discriminación e interculturalidad, así como esfuerzos puntuales en políticas de acceso y permanencia. Sin embargo, persisten brechas en la implementación efectiva de un enfoque interseccional integral, evidenciando limitaciones operativas y la reproducción de desigualdades estructurales. A partir de estos hallazgos, se discuten los desafíos para la educación superior inclusiva en Ecuador y se proponen recomendaciones orientadas a fortalecer el enfoque interseccional en la formulación, aplicación y evaluación de políticas públicas educativas.
PALABRAS CLAVE: Interseccionalidad; igualdad de género; igualdad de oportunidades; política pública; educación superior
Intersectionality in Higher Education Public Policies in Ecuador
ABSTRACT
This study examines the incorporation of an intersectional approach within Ecuador's higher education public policies through a comprehensive document analysis of the 2008 Constitution, the Organic Law of Higher Education, relevant plans and regulations, as well as institutional reports and academic literature. The objective is to assess the extent to which Ecuador's legal framework and educational policies consider the intersections of gender, ethnicity, socioeconomic status, disability, and other categories in promoting inclusion and equity. The research identifies significant normative advancements, including constitutional principles of non-discrimination and interculturality, along with targeted efforts in access and retention policies. However, it also reveals persistent gaps in the effective implementation of a comprehensive intersectional approach, highlighting operational limitations and the perpetuation of structural inequalities. Based on these findings, the study discusses the challenges facing inclusive higher education in Ecuador and proposes recommendations aimed at strengthening the intersectional perspective in the formulation, implementation, and evaluation of public educational policies.
KEYWORDS: Intersectionality; gender equality; equal opportunities; public policy; higher education
Interseccionalidade nas Políticas Públicas de Educação Superior no Equador
RESUMO
Este estudo analisa a incorporação de uma abordagem interseccional nas políticas públicas de educação superior no Equador, por meio de uma análise documental abrangente da Constituição de 2008, da Lei Orgânica de Educação Superior, de planos e regulamentos pertinentes, bem como de relatórios institucionais e de literatura acadêmica. O objetivo é avaliar em que medida o marco legal e as políticas educacionais equatorianas consideram as interseções de gênero, etnia, status socioeconômico, deficiência e outras categorias na promoção da inclusão e equidade. A pesquisa identifica avanços normativos significativos, incluindo princípios constitucionais de não discriminação e interculturalidade, juntamente com esforços direcionados em políticas de acesso e permanência. No entanto, também revela lacunas persistentes na implementação efetiva de uma abordagem interseccional abrangente, destacando limitações operacionais e a perpetuação de desigualdades estruturais. Com base nesses achados, o estudo discute os desafios enfrentados pela educação superior inclusiva no Equador e propõe recomendações voltadas para o fortalecimento da perspectiva interseccional na formulação, implementação e avaliação de políticas públicas educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Interseccionalidade, igualdade de gênero, igualdade de oportunidades, política pública, educação superior
Intersectionnalité dans les politiques publiques de l'enseignement supérieur en Équateur
RÉSUMÉ
Cette étude examine l'intégration de l'approche intersectionnelle dans les politiques publiques de l'enseignement supérieur en Équateur, à travers une analyse documentaire approfondie de la Constitution de 2008, de la Loi organique de l'enseignement supérieur, des plans et réglementations pertinents, ainsi que des rapports institutionnels et de la littérature académique. L'objectif est d'évaluer dans quelle mesure le cadre juridique et les politiques éducatives équatoriennes prennent en compte les intersections de genre, d'ethnicité, de statut socio-économique, de handicap et d'autres catégories dans la promotion de l'inclusion et de l'équité. La recherche met en évidence des avancées normatives significatives, notamment les principes constitutionnels de non-discrimination et d'interculturalité, ainsi que des efforts ciblés en matière de politiques d'accès et de rétention. Cependant, elle révèle également des lacunes persistantes dans la mise en œuvre effective d'une approche intersectionnelle globale, soulignant des limitations opérationnelles et la perpétuation des inégalités structurelles. À partir de ces constats, l'étude discute des défis auxquels est confronté l'enseignement supérieur inclusif en Équateur et propose des recommandations visant à renforcer la perspective intersectionnelle dans la formulation, l'application et l'évaluation des politiques publiques éducatives.
MOTS CLÉS: intersectionnalité, égalité des genres, égalité des chances, politique publique, enseignement supérieur
1. INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la educación superior en Ecuador ha experimentado transformaciones significativas orientadas a la democratización del acceso y la mejora de la calidad. La Constitución ecuatoriana de 2008 consagra la educación como un derecho y un bien público, garantizando la gratuidad hasta el tercer nivel y enfatizando la no discriminación por razones económicas, sociales o culturales. Paralelamente, se promulgó la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y se han implementado políticas públicas para promover la inclusión de grupos históricamente marginados en la educación superior. No obstante, persisten brechas educativas vinculadas a la desigualdad socioeconómica, el género, la etnia, la discapacidad y otros ejes de diferenciación social, lo que plantea la imperiosa necesidad de analizar dichas políticas desde una perspectiva interseccional.
El concepto de interseccionalidad fue propuesto inicialmente por Kimberlé Crenshaw en 1989 para explicar cómo múltiples formas de opresión actúan simultáneamente y se entrecruzan, generando experiencias únicas de discriminación para aquellos ubicados en las intersecciones de dichas categorías (Crenshaw, 1989). Este enfoque, enriquecido por aportes de autoras como Patricia Hill Collins, Bell Hooks y Angela Davis, surgió en el feminismo negro para visibilizar las realidades de las mujeres afrodescendientes, tradicionalmente ignoradas por las políticas y teorías que abordaban el género o la raza de forma aislada. En América Latina, la interseccionalidad ha sido acogida y adaptada por corrientes de pensamiento crítico, incluyendo el feminismo decolonial y los estudios de género y etnicidad, reconociendo que la opresión colonial ha configurado jerarquías múltiples de dominación basadas en raza, clase, género y cultura (Lugones, 2008).
En el contexto educativo, un enfoque interseccional implica reconocer que las barreras para el acceso, permanencia y éxito académico no se deben a una sola causa. Cómo la experiencia de una estudiante indígena del área rural y con escasos recursos económicos estará determinada por la intersección de su género, etnia, lugar de origen y clase social, entre otros factores. Ignorar esta complejidad puede conducir a políticas bienintencionadas pero insuficientes, que no logran llegar efectivamente a quienes enfrentan desventajas acumulativas.
Experiencias recientes en otros contextos, como el caso español analizado por Neubauer (2024), muestran que la incorporación del feminismo interseccional en los currículos educativos contribuye a visibilizar múltiples desigualdades, aunque su implementación tiende a centrarse más en dimensiones simbólicas que en estructurales. Este contraste resulta relevante para el análisis de las políticas ecuatorianas, en las que los marcos normativos aún avanzan lentamente hacia una transversalidad efectiva. Por ello, organismos internacionales han enfatizado la necesidad de adoptar enfoques integrales de equidad.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en el marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 sobre educación de calidad, sostiene que “la inclusión en la educación” debe abarcar todas las dimensiones de la diversidad, de manera que “todos y todas sin excepción” puedan ejercer su derecho a la educación (UNESCO, 2020).
Hablar de interseccionalidad en las políticas públicas de educación superior implica analizar si la normativa y los programas contemplan (explícita o implícitamente) estas intersecciones de desigualdad. En este sentido, un enfoque interseccional insuficiente en las políticas públicas de educación superior podría estar limitando su eficacia para garantizar la igualdad de oportunidades en el sistema universitario.
Ante esta problemática, el estudio plantea analizar en qué medida las políticas públicas de educación superior en Ecuador incorporan el enfoque interseccional, aportando importancia académica y social al llenar un vacío en la literatura y en la práctica de la política pública. Como señala Jiménez Rodrigo (2022), la incorporación de la interseccionalidad en las políticas públicas exige articular de manera coherente todas las fases del ciclo de política desde el diagnóstico hasta la evaluación, para que la igualdad de género no se aborde de forma aislada, sino integrada con otras dimensiones de desigualdad social. Este enfoque refuerza la pertinencia del presente estudio al analizar la transversalización del enfoque interseccional en las políticas de educación superior ecuatorianas. Autoras influyentes como Nancy Fraser (1997) han argumentado que alcanzar la justicia social requiere combinar estrategias de redistribución económica con reconocimiento cultural, un planteamiento afín a la lógica interseccional de abordar simultáneamente la desigualdad socioeconómica y la discriminación identitaria.
2. METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarca en un enfoque cualitativo con diseño de análisis documental, de carácter descriptivo y analítico. Se seleccionaron documentos clave que definen y orientan las políticas públicas de educación superior en Ecuador, con el propósito de examinar en ellos la incorporación (explícita o implícita) del enfoque interseccional. Los documentos considerados incluyen:
• Marco jurídico nacional: principalmente la Constitución de la República del Ecuador (2008), por ser la norma suprema que establece principios rectores en materia de derechos, no discriminación, interculturalidad e inclusión educativa; y la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), en su versión original de 2010 y reformas posteriores (2018), que regula el sistema de educación superior y contiene disposiciones relativas a la equidad e inclusión.
• Planes nacionales: se revisaron los Planes Nacionales de Desarrollo desde el 2013 hasta la actualidad, así como planes específicos de igualdad, tales como el Plan Nacional para la Igualdad de Género y el Plan Nacional para la Igualdad de Pueblos Indígenas y Afroecuatorianos.
• Normativa y políticas sectoriales de educación superior: se incluyeron documentos de organismos rectores como la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) y el Consejo de Educación Superior (CES) sobre acceso inclusivo, becas y ayudas económicas, educación intercultural bilingüe en la universidad, políticas de cuotas o acciones afirmativas, programas de nivelación y admisión, entre otros que aluden a la atención de grupos históricamente excluidos.
• Informes y evaluaciones institucionales: se consultaron informes de organizaciones internacionales y regionales (UNESCO, CEPAL, Banco Mundial, etc.) que evalúan la situación de la educación superior en Ecuador o América Latina en términos de equidad y diversidad. Estos informes proporcionan datos cuantitativos y análisis comparativos útiles para contextualizar el avance de Ecuador en relación con la región y para identificar brechas específicas.
• Literatura académica: se realizó una búsqueda bibliográfica en bases de datos indexadas (Scopus, SciELO, Redalyc) de estudios sobre interseccionalidad y educación, especialmente educación superior, en contextos latinoamericanos. Esta revisión permitió fundamentar el marco teórico y contrastar los hallazgos del análisis documental con evidencias de investigaciones empíricas previas. Se priorizaron publicaciones de los últimos 10 años para captar desarrollos recientes.
El procedimiento de análisis consistió, primero, en la recopilación de los documentos mencionados por medios digitales, para emplear una matriz de análisis cualitativo con referencias explícitas a conceptos relacionados con la interseccionalidad (discriminación múltiple, diversidad, inclusión de determinados grupos, igualdad de oportunidades, género, etnia, interculturalidad, discapacidad). Se examinó tanto el lenguaje empleado (si menciona o no la palabra “interseccionalidad” u otros términos clave) como el contenido sustantivo (si se establecen medidas concretas para distintos grupos, o si se reconoce que las desigualdades se superponen).
La técnica principal fue el análisis de contenido de tipo temático. Se definieron categorías a priori derivadas del marco teórico (como igualdad de género, interculturalidad, discapacidad e inclusión, pobreza/condición socioeconómica, orientación sexual/identidad de género, ruralidad/territorio) y también se permitió la emergencia de categorías a posteriori al leer los documentos. Cada documento fue codificado, destacando pasajes relevantes y asignándolos a una o más categorías.
Seguido del primer procedimiento, posteriormente, se realizó una comparación transversal para identificar la presencia de patrones relacionados con ciertas dimensiones como género, etnia, orientación sexual o discapacidad, y si las medidas propuestas se concentran en cierto nivel (como el acceso), pero no abordan otros (como permanencia o culminación). Adicionalmente, se aplicó una perspectiva crítica-interpretativa al análisis. También se consideraron las omisiones, tales como los factores de desigualdad que pudieron no haber sido mencionados o abordados en los documentos, infiriendo posibles implicaciones de dichas ausencias.
3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En esta sección se presentan los hallazgos del análisis documental, organizados en torno a los principales niveles normativos y de políticas examinados: (1) el marco constitucional, (2) normativa de educación superior, (3) planes nacionales de desarrollo e igualdad que inciden en la educación superior, y (4) las políticas y programas sectoriales impulsados por organismos de educación superior (SENESCYT, CES). Se discute en cada apartado cómo se abordan las distintas dimensiones relevantes de desigualdad (género, etnia, clase, discapacidad, etc.) y en qué medida se adopta una perspectiva interseccional, es decir, considerando la interconexión de esas dimensiones.
3.1 Marco constitucional: derechos, no discriminación e interculturalidad
La Constitución de la República del Ecuador de 2008 establece un fundamento robusto para la inclusión en la educación superior. Aunque no emplea explícitamente el término “interseccionalidad”, se analiza en los siguientes artículos:
3.1.1. La educación como un derecho. El artículo 28 declara que la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y una responsabilidad ineludible del Estado, por lo que “responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos”. Se garantiza el “acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna”, además de la obligatoriedad del Estado de promover el diálogo intercultural y la diversidad cultural. Además, declara que la educación es gratuita, inclusive la educación superior. Este artículo, al consagrar la no discriminación en la educación y enfatizar el carácter público e inclusivo del sistema, sienta bases que pueden interpretarse desde un enfoque interseccional. En la práctica, el concepto “sin discriminación alguna” implica que ningún individuo o grupo debe ser excluido o marginado por su condición de género, etnia, idioma, religión, orientación sexual, discapacidad, situación socioeconómica o cualquier otra.
La referencia al diálogo intercultural subraya además la importancia de reconocer y valorar la diversidad étnico-cultural dentro del sistema educativo, aspecto crucial en un país plurinacional como Ecuador. Una lectura interseccional de este precepto constitucional indica que las políticas educativas derivadas deberían abordar las barreras específicas que surgen de la concurrencia de esas condiciones; por ejemplo, garantizando que una mujer indígena pobre pueda no solo acceder a la universidad, sino también permanecer y graduarse, lo que podría requerir políticas integrales (becas, apoyo académico, ambientes libres de discriminación, pertinencia cultural en el currículo, etc.).
3.1.2. Un Sistema de Educación Superior inclusivo. Entre las finalidades del sistema de educación superior están el formar académica y profesionalmente con “visión científica y humanista”, promover “la investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y culturas”, y contribuir a la construcción del Buen Vivir y de la sociedad del conocimiento (art. 350). Asimismo, se declara que los principios que rigen el sistema son, entre otros, la “igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad, autodeterminación para la producción del pensamiento y conocimiento, en el marco del diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica tecnológica global” (art. 351).
Desde una perspectiva interseccional, estos artículos conjugan la excelencia académica (“visión científica”) con la responsabilidad social y cultural (“humanista”, “saberes y culturas”), y se alinean con principios de interculturalidad y de reconocimiento de la pluralidad étnica y cultural del país. Impulsar la difusión de saberes ancestrales de pueblos indígenas y afroecuatorianos dentro de la educación superior puede ser visto como una medida de justicia cognitiva, reconociendo las epistemes marginadas por la colonialidad. Por su parte, la igualdad de oportunidades implica brindar a cada uno lo necesario para acceder y progresar en su educación, reconociendo que no todos parten de las mismas condiciones.
En suma, la Constitución de 2008 provee un marco normativo progresista que, si bien no usa la etiqueta “interseccional”, incorpora varios de sus elementos esenciales: la prohibición de la discriminación por cualquier motivo, la obligación estatal de incluir a todos los grupos en la educación, y el reconocimiento expreso de la diversidad cultural como un valor. Este basamento constitucional habilita y exige que las leyes y políticas derivadas desarrollen mecanismos concretos para hacer realidad estos principios. Un análisis crítico, sin embargo, también plantea que una cosa es la formulación legal y otra la materialización de estos mandatos. Más adelante, se considerará en qué medida las garantías constitucionales se han traducido en cambios sustantivos en la composición y prácticas del sistema de educación superior.
3.2 Legislación de educación superior: Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y normativa relacionada
La LOES, promulgada en 2010 y reformada en 2018, es la principal norma que regula el funcionamiento del sistema de educación superior ecuatoriano. Esta ley desarrolla aspectos operativos y establece deberes tanto para el Estado como para las instituciones de educación superior (IES) en línea con los principios constitucionales. En cuanto a la inclusión y equidad, la LOES contiene varias disposiciones relevantes:
3.2.1. Principios rectores de la educación superior. En sus artículos iniciales, la LOES enuncia principios que guían la educación superior, entre los cuales se incluyen la calidad, pertinencia, igualdad de oportunidades, no discriminación, interculturalidad, democratización y gratuidad en el nivel de pregrado en instituciones públicas. Estos principios establecen el espíritu de la ley. La igualdad de oportunidades implica que todos los individuos, independientemente de sus características, deben poder acceder con equidad a la educación superior. La no discriminación refuerza la idea de que ninguna IES puede negarle a alguien la admisión o el trato justo por razones de género, etnia, religión, orientación sexual, discapacidad, etc. La interculturalidad como principio asegura que la diversidad cultural del país sea respetada y promovida en el ámbito universitario.
3.2.2. Acceso y admisión. La LOES introdujo reformas importantes al sistema de admisión a la universidad, a través de un sistema unificado de ingreso mediante evaluaciones estandarizadas. Esta centralización buscaba transparentar y hacer meritocrático el ingreso, evitando prácticas discriminatorias, corruptas o arbitrarias a nivel de cada universidad. Desde un punto de vista interseccional, por un lado, un examen unificado ofrece igualdad formal de condiciones en la evaluación de todos los postulantes; por otro, investigaciones críticas señalan que los exámenes estandarizados pueden inadvertidamente favorecer a estudiantes de entornos urbanos y con mejor formación previa, reduciendo ventajas para ciertos grupos socioeconómicos (Vázquez, 2020). Para mitigar esto, la LOES y normativas posteriores incluyeron procesos de nivelación y políticas de cuotas o acciones afirmativas en el proceso de admisión, como becas para pueblos y nacionalidades indígenas, afroecuatorianos, montubios, personas con discapacidad o provenientes de provincias con menor acceso histórico a la universidad. Estas medidas evidencian un reconocimiento de desigualdades previas y un intento de nivelar el terreno. Los resultados de la implementación de dichas medidas muestran un aumento de la matrícula de grupos en situación de vulnerabilidad, aunque es también necesario un acompañamiento para la culminación exitosa de los estudios, más allá del componente económico, cubierto por las becas.
3.2.3. Permanencia y egreso. La LOES contempla también aspectos de bienestar estudiantil, desde la generación de programas de becas, residencias, comedores universitarios, apoyos académicos y psicosociales para favorecer la permanencia de estudiantes en riesgo de deserción. Estos mecanismos, si bien no son etiquetados como interseccionales, tienen un impacto diferenciado: es así que, las becas de manutención pueden ser cruciales para estudiantes de bajos recursos (donde se entrelazan clase y a veces etnia/ruralidad), las guarderías o facilidades de horario benefician particularmente a mujeres estudiantes con hijos (dimensión de género y edad), los servicios de accesibilidad (material en braille, intérpretes de lenguaje de señas) son vitales para estudiantes con discapacidad. La ley y los reglamentos derivados, como el Reglamento de Régimen Académico del CES, obligan a las universidades a implementar estos servicios, pero su alcance depende del presupuesto y priorización que cada institución asigne.
3.2.4. Educación intercultural y universidades indígenas. La LOES reconoce la existencia de instituciones interculturales y el derecho de las nacionalidades indígenas a una educación superior pertinente. Un aspecto particular en la educación superior con enfoque intercultural fue la creación de la Universidad Intercultural de los Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”, que mantiene una oferta educativa pertinente con la visión y necesidades de los pueblos y nacionalidades indígenas. Asimismo, existen los Institutos Superiores Pedagógicos Interculturales Bilingües, como instituciones públicas de educación superior para la formación de docentes para la educación intercultural bilingüe. Actualmente, varias universidades públicas como la Universidad Estatal de Bolívar o la Universidad de Cuenca, entre otras, han incorporado programas de etnoeducación o centros de estudios interculturales, y hay presencia de extensiones universitarias en territorios de nacionalidades amazónicas.
3.2.5. Equidad de género y prevención de violencia. Si bien la LOES del 2010 no contenía un enfoque de género muy desarrollado, las reformas de 2018 incorporaron disposiciones explícitas en materia de igualdad de género y de prevención y sanción del acoso y la violencia sexual en las IES. Es así como se estableció la obligatoriedad de protocolos contra la violencia de género en universidades y se promovió la representación paritaria en algunos órganos colegiados. Este viraje respondía a la creciente demanda social de movimientos feministas y estudiantiles para atender casos de acoso en ámbitos universitarios. Desde la interseccionalidad, este avance es importante, ya que aborda las problemáticas de género y edad, protegiendo a las jóvenes estudiantes frente a docentes o autoridades abusivas.
En consecuencia, la LOES y la normativa complementaria han implementado disposiciones para fomentar la inclusión en la educación superior, estableciendo acciones afirmativas y programas dirigidos a grupos tradicionalmente excluidos (como las personas indígenas, afroecuatorianas, con discapacidad, entre otras). No obstante, desde una perspectiva interseccional, se evidencia que estas políticas abordan cada categoría de vulnerabilidad por separado, sin considerar cómo la superposición de dichas categorías puede generar desventajas únicas.
En otras palabras, una mujer indígena de una zona rural podría enfrentar obstáculos distintos a los de un hombre mestizo urbano con discapacidad, y esa complejidad no siempre es contemplada explícitamente en la normativa vigente. Esta lectura interseccional del marco legal sugiere que, si bien se ha avanzado en el reconocimiento de la diversidad, aún existen vacíos para atender adecuadamente las necesidades de quienes se ubican en la intersección de múltiples desigualdades. Esto orienta el presente análisis y resalta la importancia de fortalecer el enfoque interseccional en las políticas públicas de educación superior.
3.3 Políticas nacionales de igualdad y su impacto en la educación superior
El Gobierno ecuatoriano ha desarrollado una serie de planes nacionales de igualdad y agendas políticas orientadas a grupos específicos, en cumplimiento de mandatos constitucionales (arts. 70 y 257, entre otros, que ordenan políticas para la igualdad). Entre los más relevantes están:
3.3.1. Agenda Nacional para la Igualdad de Género (2021-2025). Aquí se menciona de manera explícita el enfoque interseccional y se hace énfasis en la importancia de la articulación de las diversas instituciones del Estado para la igualdad, para garantizar espacios educativos libres de violencia y garantizar el acceso, permanencia y culminación de las mujeres y de las personas LGBTIQ+. En particular, propone ampliar la matrícula en carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) con énfasis en mujeres rurales, de pueblos y nacionalidades y en situación de pobreza. Sus líneas de acción plantean la implementación de becas, programas de orientación vocacional, implementación de espacios de cuidados para niños y niñas, impulso a la formación técnica, investigación y normativa para la paridad. Este plan plantea objetivos desde la interseccionalidad, haciendo énfasis en ciertas mujeres con mayor vulnerabilidad, lo que demuestra la importancia creciente del enfoque interseccional. Sin embargo, aún queda trabajo para definir metas claras y menos generales.
3.3.2. Agenda Nacional para la Igualdad de Derechos de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas, Pueblo Afroecuatoriano y Montubio (2021-2025). Se propone el fortalecimiento de la educación intercultural bilingüe (aunque se enfoca más en educación básica) y se centra en la promoción del acceso y permanencia de este grupo poblacional, a través de la implementación de becas y acciones afirmativas. A pesar de que el plan declara que se interrelaciona con los otros cuatro enfoques de igualdad (género, intergeneracional, discapacidad y movilidad humana), en los lineamientos propuestos, no se contempla el cruce de variables en todos sus componentes, en particular en el de educación. Históricamente, los programas para pueblos indígenas han tendido a no diferenciar por género, lo que invisibiliza la problemática adicional que sufren las mujeres dentro de esas comunidades, con menores oportunidades educativas que los hombres, por la presencia de machismos asociados a roles tradicionales de la mujer y altas tasas de embarazo temprano.
Otro aspecto es la territorialidad, considerando que muchas comunidades indígenas se ubican en zonas rurales, por lo que el plan ha impulsado la creación de extensiones universitarias o programas a distancia en territorios indígenas. La eficacia de esas medidas varía: llevar la educación superior a zonas remotas es costoso y a veces la calidad no es equiparable; sin embargo, hay experiencias exitosas como convenios entre universidades y gobiernos locales para formar profesionales para y desde las comunidades.
3.3.3. Plan Nacional de Desarrollo (PND). Los PND de Ecuador han reiterado la importancia de la inclusión educativa. El PND 2013-2017 señalaba como meta ampliar el acceso a la educación superior de grupos históricamente excluidos, vinculando esto a la meta de construir una sociedad más justa en el marco del Buen Vivir. El PND 2017-2021 mencionaba la necesidad de reducir brechas en distintos niveles educativos; el PND 2021-2025 hablaba del aumento de la matrícula y la disminución de la deserción, sin contemplar la interseccionalidad; y el PND 2024-2025 plantea objetivos similares, desde un enfoque de igualdad y con énfasis en grupos históricamente excluidos. Estos documentos, aunque en ocasiones mencionan ciertos grupos en situación de vulnerabilidad, no incluyen metas específicas para la educación superior desde la interseccionalidad y su valor analítico radica en marcar el tono político.
En el caso ecuatoriano, la década de 2010 estuvo marcada por un discurso oficial fuertemente orientado a la inclusión social y a combatir la pobreza y la desigualdad. Esto tuvo reflejo en la educación superior a través de la expansión de la matrícula, la creación de nuevas universidades públicas en provincias antes desatendidas, como la Universidad Regional Amazónica Ikiam en el Tena, la Universidad Yachay Tech en Urcuquí y la Universidad Nacional de Educación UNAE en Azogues; o la inversión en becas. Muchas de estas medidas beneficiaron indirectamente a la población de bajos ingresos, rural e indígena. No obstante, la pregunta es si esas iniciativas contemplaron una estrategia integral para los estudiantes más vulnerables (acompañamiento socioeconómico, cultural, pertinencia idiomática, etc.).
Por lo tanto, los planes y políticas nacionales evidencian avances discursivos y programáticos en torno a la inclusión. Ecuador cuenta con una arquitectura institucional (Consejos de Igualdad, planes específicos) que es favorable a incorporar visiones de equidad. Sin embargo, la evaluación interseccional de estos documentos sugiere que la integralidad aún es incipiente. Las políticas tienden a segmentarse por eje (unas para género, otras para pueblos indígenas, otras para discapacidad), lo cual es comprensible por razones operativas, pero implica el riesgo de trabajar en silos. La interseccionalidad demanda una articulación intersectorial y una mirada transversal. Además, en los documentos oficiales analizados, la palabra “interseccionalidad” aparece en años recientes y todavía de forma tangencial. El informe de CEPAL (2019) sobre políticas de igualdad en la región señala que Ecuador, al igual que otros países, está en un proceso de incorporación de la perspectiva interseccional, pero que ello requiere fortalecer la generación de datos desagregados y la capacidad técnica para diseñar intervenciones más focalizadas.
3.4 Políticas sectoriales e institucionales en educación superior
Por último, se examinan las acciones emprendidas específicamente en el sector de educación superior por parte de sus organismos rectores y por las propias universidades, en alineación (o no) con el marco antes descrito:
3.4.1. SENESCYT y CES. Aunque el enfoque interseccional aparece explícitamente desde el 2015, años atrás ya se resaltaba la importancia de la inclusión en la educación superior, desde los órganos rectores de la educación superior. En el 2013, SENESCYT publicó un “Modelo de Equidad e Inclusión en Educación Superior” que invitaba a las universidades a elaborar políticas institucionales de inclusión.
Con la publicación “Construyendo Igualdad en la Educación Superior. Fundamentación y lineamientos para transversalizar los ejes de igualdad y ambiente” (Herdoiza, 2015), la SENESCYT plantea estándares y lineamientos para la transversalización de los ejes de igualdad y ambiente en la educación superior ecuatoriana, explícitamente desde un enfoque interseccional, como uno de los fundamentos clave para abordar la construcción de la igualdad. Así, se reconoce que las desigualdades operan de forma entrelazada y se potencian mutuamente. Posteriormente, en el 2017, la “Guía para la igualdad y el ambiente en la educación superior” de SENESCYT establece la metodología y pasos para elaborar planes de transversalización de los ejes de igualdad por parte de todas las IES. Esto será normado también a través del “Reglamento para Garantizar la Igualdad en la Educación Superior” (CES, 2017), que obliga a las IES, entre otros, a generar planes institucionales de igualdad y normativas que aseguren su cumplimiento interno, desde un enfoque interseccional.
Por otro lado, a partir de 2012, SENESCYT ha implementado varios programas de becas nacionales que cubrían matrícula y manutención para estudiantes de alto rendimiento académico y de bajos recursos, así como becas y cuotas para grupos específicos (pueblos indígenas, afroecuatorianos, personas con discapacidad, entre otras categorías). Estos componentes de becas evidencian un reconocimiento de la necesidad de apoyo diferenciado.
3.4.2. Instituciones de educación superior. Algunas universidades han sido pioneras en aplicar un enfoque interseccional o al menos multidimensional en sus programas. La Universidad Central del Ecuador implementó proyectos de apoyo específicos para estudiantes indígenas con círculos de estudio entre pares kichwa-hablantes. La Universidad de Cuenca ha desarrollado un Plan de Interculturalización de la Educación Superior, integrando contenidos interculturales en varias carreras y facilitando el ingreso de estudiantes de comunidades rurales de su región. La Universidad Regional Amazónica Ikiam, por su parte, tiene dentro de su misión la atención a la realidad amazónica y ha buscado reclutar estudiantes de todas las nacionalidades de la Amazonía, adaptando su oferta académica a las necesidades locales con una oferta centrada en temas ambientales. Por otro lado, universidades más nuevas como la Universidad Nacional de Educación (UNAE) han incorporado en su currículo la formación en educación intercultural bilingüe para que sus futuros docentes puedan servir mejor a poblaciones diversas.
Estas experiencias apuntan a que, cuando hay voluntad institucional, se pueden llevar a la práctica varios principios interseccionales: pertinencia cultural, apoyo económico, acompañamiento académico personalizado, entornos respetuosos de la diversidad sexual, etc. Asimismo, la generación e implementación de Planes de Igualdad obligatorios para las IES han permitido visibilizar los diversos componentes de desigualdad, principalmente con criterios de género, vulnerabilidad socioeconómica, etnia, discapacidad y movilidad humana.
A pesar de la existencia de diversas políticas públicas y medidas de IES para la promoción de la igualdad, son raras las veces que se implementan medidas desde el enfoque interseccional, como en el caso de la asignación de becas que no considera el cruce de vulnerabilidades. Para profundizar el análisis en la academia, se presenta la Tabla 1 que analiza la interseccionalidad de los diversos programas de becas de universidades del país.
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Tabla 1. Análisis comparativo de becas en universidades ecuatorianas desde un enfoque interseccional |
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Universidad |
Tipo |
Componentes de becas |
¿Contemplan medidas interseccionales? |
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Universidad Central del Ecuador (UCE) |
Pública |
Beca Excelencia Académica, Beca Vulnerabilidad: 35 % de las plazas para estudiantes sin recursos económicos y personas con discapacidad. |
La categoría “vulnerabilidad” incluye personas con discapacidad, pero no cruza ese eje con otras (género, etnia, ruralidad). Se gestionan las becas en dos grandes grupos separados, sin desagregación interseccional ni diagnóstico diferenciado de colectivos con múltiples vulnerabilidades. |
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Universidad de Cuenca (UCUENCA) |
Pública |
Becas por condición socioeconómica y
discapacidad: prioridad a estudiantes con vulnerabilidad económica,
discapacidad, procedencia rural o de colegios fiscales/fiscomisionales. |
El programa “condición socioeconómica y discapacidad” combina dos ejes e incluye la vulnerabilidad territorial. El resto de los componentes evalúa un solo criterio principal, sin criterios mixtos que aseguren un enfoque interseccional. |
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Universidad San Francisco de Quito (USFQ) |
Particular |
Becas de Excelencia, por concurso, por áreas del conocimiento, deportivas, honor, beca WISE: para jóvenes mujeres en carreras STEM. |
La Beca WISE incorpora explícitamente género + campo STEM, un claro cruce de ejes (mujeres en ciencia/tecnología). Sin embargo, las demás categorías son unidimensionales (excelencia, deporte, arte) y no abordan otros ejes cruzados (discapacidad, etnia, socioeconómico), por lo que el enfoque interseccional es parcial y focalizado únicamente en género y disciplina en ese programa puntual. |
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Universidad de Las Américas (UDLA) |
Particular |
Honorífica, mérito, deportiva, discapacidad, grupos vulnerables: estudiantes “históricamente excluidos”, étnicos/multiculturales o afectados por desastres. |
La categoría “Grupos vulnerables” reúne colectivos étnicos/multiculturales y afectados por desastres, y existe una línea separada para discapacidad. No obstante, no hay mecanismos para adjudicar becas que combinen múltiples ejes (“mujeres indígenas con discapacidad”), de modo que el tratamiento interseccional sigue siendo fragmentado. |
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Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) |
Cofinanciada |
Excelencia académica, deportiva, categorías especiales: discapacidad; pueblos y nacionalidades; comunidades religiosas; combatientes, etc. |
Hay identificación de múltiples colectivos (discapacidad, pueblos y nacionalidades, comunidades religiosas, combatientes), pero cada uno se gestiona como línea independiente. No existen becas diseñadas para atender simultáneamente más de un eje de desigualdad, por lo que el enfoque interseccional queda teórico y no se implementa en la asignación de beneficios. |
Fuente: Elaboración propia, con información de sitios web de las universidades: UCE, UCUENCA, USFQ, UDLA y PUCE.
4. RESULTADOS
Al contrastar los hallazgos con el marco teórico y la literatura existente, emergen varias reflexiones críticas sobre la interseccionalidad en las políticas públicas de educación superior en Ecuador. En primer lugar, los resultados confirman la importancia de lo señalado por Crenshaw y otras teóricas interseccionales respecto a que las soluciones “únicas para todos” pueden dejar fuera a quienes experimentan opresiones entrecruzadas. Ecuador ha implementado políticas universales, como la gratuidad de la educación superior pública o el examen nacional de admisión, que sin duda han beneficiado al conjunto de la población y especialmente a sectores antes excluidos.
Sin embargo, estas medidas universales no siempre alcanzan por igual a todos. A esto se deben sumar las diferencias urbano-rurales que hacen que la mayor parte de la matrícula de grupos vulnerables se concentre en universidades de los centros más poblados, mientras que en zonas rurales la oferta sigue siendo limitada. Esto obliga a muchos jóvenes rurales (usualmente indígenas y montubios) a migrar a ciudades para estudiar, enfrentando un choque cultural y económico.
La gratuidad permite que la falta de recursos deje de ser una barrera de entrada, pero muchas veces sigue teniendo que elegir entre estudiar y trabajar para subsistir. Esto refleja lo que Fraser denominaría la tensión entre redistribución y reconocimiento: se redistribuyó un recurso (educación gratuita) pero sin suficiente reconocimiento de diferencias (apoyos adicionales a quienes por su origen no podían aprovechar igual esa gratuidad). Las acciones afirmativas de cupos, becas y programas de bienestar han intentado subsanar aquello, pero su escala y alcance parecen haber sido limitados frente al tamaño de la desigualdad histórica.
En segundo lugar, las tasas de deserción se mantienen altas, lo que indica que los sistemas de nivelación y apoyo no logran cerrar completamente la brecha académica inicial (Núñez-Naranjo, 2024). El enfoque interseccional sugiere atender no solo el déficit académico sino factores sociales: un estudiante de origen humilde puede desertar no solo por bajo rendimiento, sino por tener que trabajar, por sentirse discriminado o por no encontrar sentido en un currículo poco relacionado con su realidad.
En la misma línea, investigaciones recientes en el contexto latinoamericano evidencian que las trayectorias universitarias se configuran como procesos no lineales, marcados por la intersección de dimensiones estructurales, institucionales y subjetivas. Bustos y Macchiarola (2025) destacan que el acceso, la continuidad y la salida del sistema de educación superior se entrelazan con las desigualdades históricas de clase, género y territorio, lo cual exige políticas inclusivas que reconozcan dichas interdependencias para garantizar una justicia educativa y epistémica integral.
Por otra parte, se observa que la interculturalidad puede considerarse una puerta de entrada al enfoque interseccional, pero no lo agota. La interculturalidad crítica, tal como la conciben muchos educadores indígenas y afrodescendientes, implica no solo incorporar contenidos de diversas culturas, sino transformar la relación de poder entre ellas – es decir, es un proyecto antirracista y descolonizador. Esto está en sintonía con la interseccionalidad, que también busca subvertir jerarquías múltiples. Sin embargo, en la práctica, muchas iniciativas de interculturalidad en la educación superior se han centrado en aspectos simbólicos (eventos culturales, enseñar kichwa básico a todos los estudiantes, etc.) más que en reestructurar el currículo o las dinámicas institucionales profundamente. Sin un cambio epistemológico, los estudiantes indígenas continúan siendo los que deben adaptarse al modelo dominante, en lugar de que la universidad se adapte a ellos. En términos interseccionales, esto significa que la opresión cultural (colonialidad) sigue operando, aun si se quitan barreras económicas o de acceso.
En consonancia, Quiñones (2024) sostiene que las políticas de acción afirmativa en la educación superior latinoamericana solo logran impacto real cuando reconocen explícitamente la interacción entre desigualdades estructurales de género, etnia, clase y territorio, evitando tratar la inclusión como un conjunto de medidas fragmentadas. Esta perspectiva permite comprender los límites actuales de la implementación interseccional en el sistema ecuatoriano.
Otra dimensión que discutir es el género en la educación superior. Ecuador, como muchos países de la región, muestra un fenómeno de “paradoja de la educación de la mujer”: las mujeres han alcanzado e incluso superado a los hombres en matriculación universitaria global, pero eso no se traduce en igualdades posteriores en el campo laboral o en la academia, en donde persisten brechas salariales, subrepresentación en áreas STEM o techos de cristal en ciertos cargos, entre otros. Según el Informe de Brechas de Género 2024 de la Subsecretaría de Educación Superior, el 52,6 % de las matrículas de primer año en pregrado son de mujeres, pero en carreras STEM, solo el 33 % de las personas matriculadas son mujeres, y su representación se reduce en programas de posgrado y en cargos académicos superiores (Subsecretaría de Educación Superior, 2025).
Este fenómeno requiere un análisis interseccional interno: ¿qué mujeres están llegando a la universidad y cuáles no? Los datos sugieren que las mayores beneficiarias de la expansión educativa han sido mujeres mestizas urbanas de clase media emergente. Por el contrario, las mujeres en situación de mayor vulnerabilidad (rurales, indígenas, madres adolescentes) siguen con tasas bajas de acceso, continuidad y titulación. Un estudio de la Universidad Politécnica Salesiana señala que el acceso a la educación superior por parte de los pueblos y nacionalidades indígenas continúa siendo desigual, con dificultades estructurales que perjudican específicamente a las mujeres indígenas, quienes además luchan con presiones familiares, económicas y culturales que limitan su continuidad (Medina, 2024). Por ello, políticas de género genéricas como campañas antiacoso o fomentar la presencia de más mujeres en la ciencia, si bien son necesarias, deben complementarse con políticas focalizadas en aquellas mujeres más excluidas.
Como evidencian Reyes Reinoso y otros (2023), las estructuras patriarcales y el pensamiento androcéntrico aún predominan en el ámbito universitario ecuatoriano, lo que obstaculiza la institucionalización del enfoque de género y limita su transversalización real en la docencia. Esta situación pone de relieve la necesidad de avanzar hacia políticas universitarias que integren la perspectiva de género desde una mirada interseccional, capaz de transformar las dinámicas académicas y laborales de manera equitativa.
Asimismo, la interseccionalidad llama la atención sobre grupos que tradicionalmente han estado invisibilizados en las políticas. En los documentos analizados, la atención a personas con discapacidad es reciente, y la atención a la población LGBTIQ+ prácticamente inexistente en políticas públicas, salvo las protecciones generales de no discriminación. Esto último es entendible dado que en la educación superior la orientación sexual o identidad de género no son categorías utilizadas para el registro de datos oficiales de estudiantes; sin embargo, ello no significa que no existan necesidades que deban ser evidenciadas.
Una política interseccional integral debería considerar todas las aristas de exclusión. En este sentido, la influencia de la teoría queer y los movimientos por derechos LGBTIQ+ aún no se refleja en las políticas universitarias ecuatorianas, más allá de algunas iniciativas locales autoconvocadas. La discusión sobre cómo ampliar el espectro de la inclusión sin diluir los esfuerzos es un reto, porque abordar simultáneamente todos los factores puede exceder la capacidad operativa.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El análisis documental realizado evidencia que Ecuador cuenta con un marco normativo propicio para la incorporación de la interseccionalidad en las políticas de educación superior. La Constitución de 2008 y la LOES establecen principios de no discriminación, igualdad de oportunidades, interculturalidad y equidad de género que, en teoría, abren espacio a políticas educativas inclusivas de amplio espectro. Se han implementado programas y acciones (cupos preferentes, becas, universidades interculturales, protocolos contra la violencia de género, entre otros) que abordan distintas dimensiones de desigualdad en el sistema. Estos representan pasos importantes hacia la democratización de la educación superior en un país históricamente marcado por profundas brechas sociales.
No obstante, la materialización efectiva de un enfoque interseccional integral todavía enfrenta limitaciones. Muchas de las políticas se han aplicado de forma fragmentada y con alcances limitados, sin lograr desmontar completamente las barreras estructurales. Así, grupos ubicados en las intersecciones de múltiples vulnerabilidades –como las mujeres indígenas rurales, los jóvenes afroecuatorianos de sectores empobrecidos, o las personas con discapacidad de zonas apartadas– continúan subrepresentados en las aulas universitarias y enfrentan mayores riesgos de deserción. La falta de articulación entre ejes de política, la insuficiente recopilación de datos interseccionales y las brechas en la cultura institucional de las instituciones de educación superior aparecen como factores clave que han dificultado avances más contundentes.
La experiencia latinoamericana comparada ofrece aprendizajes valiosos. Países como Brasil y Colombia implementaron sistemas de cuotas en la educación superior pública bastante agresivos durante la última década. Los resultados en Brasil, según estudios, fueron un aumento notable en la proporción de alumnos afrodescendientes e indígenas en las universidades federales, sin detrimento de la calidad académica, y con mejoras en la movilidad social. Ecuador ha sido más tímido en este aspecto, optando por bonificar puntajes en el examen de ingreso, pero sin reservar cupos explícitamente por ley a nivel nacional. La discusión que surge es política: las acciones afirmativas fuertes suelen toparse con oposición de sectores que las consideran “injustas” o “ineficientes”. No obstante, desde la interseccionalidad y la justicia social, se defienden como mecanismos temporales necesarios para corregir desequilibrios estructurales. Quizá Ecuador podría explorar la adopción de medidas más específicas, aprendiendo de las experiencias regionales y adaptándolas a su realidad.
De manera complementaria, el estudio de Payà Rico (2010) sobre políticas de educación inclusiva en América Latina evidencia que la región comparte avances normativos, pero enfrenta serias brechas de implementación. El autor subraya que las políticas inclusivas deben concebirse como procesos multisectoriales y permanentes, orientados por la justicia social y el reconocimiento de la diversidad. Este enfoque coincide con los hallazgos del presente estudio, al señalar que la equidad interseccional en la educación superior requiere coordinación institucional y políticas de largo plazo que trasciendan la mera existencia normativa.
Cambiar normativas es más fácil que transformar la cultura cotidiana en las universidades. Persisten casos de racismo estructural evidenciados en estereotipos hacia ciertos estudiantes, sexismo, especialmente en áreas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas); u homofobia, con estudiantes LGBTIQ+ que no se sienten seguros de expresarse abiertamente. Se han evidenciado casos de discriminación y abuso, lo que muestra que los valores de respeto e inclusión no siempre están interiorizados por todos los miembros de la comunidad universitaria. Esto subraya la necesidad de trabajar la interseccionalidad no solo en políticas externas y normativa, sino en la sensibilización y capacitación a profesores, administrativos y estudiantes.
Una de las principales limitaciones de este estudio fue la dificultad para encontrar y utilizar datos desagregados por género, etnia, condición socioeconómica, discapacidad, territorio, etc., que puedan ser cruzados con datos de matrícula, deserción, graduación, asignación de becas, entre otros, tanto en el Sistema Nacional de Información de Educación Superior del Ecuador (SNIESE) como en el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC). Esto representa una gran dificultad para la toma de decisiones públicas y la generación de políticas basadas en evidencia que permitan el monitoreo de brechas y la evaluación de impacto de los programas implementados. Al momento, existen ciertas estadísticas desagregadas (p. ej., número de estudiantes indígenas, afro, con discapacidad, etc.), pero no se publican regularmente estadísticas combinadas. Esto es una precondición para diseñar intervenciones más específicas. Frente a esto, proponemos avanzar hacia un sistema nacional de información estandarizado para la recolección, análisis y evaluación de datos cruzados, desde el enfoque interseccional en la educación superior.
Adicionalmente, en el contexto actual, el debate público a escala global evidencia una creciente tensión entre los discursos de seguridad y la efectiva garantía de los derechos humanos, mientras que la formulación de políticas públicas tiende a desvincularse de un enfoque de derechos. En este escenario, el enfoque interseccional permite evidenciar la centralidad del enfoque de derechos como herramienta analítica y normativa para comprender y enfrentar las múltiples y simultáneas desigualdades que afectan a diversos grupos sociales.
En el caso ecuatoriano, varios de los planes y programas analizados en este estudio que incorporan el enfoque interseccional se encuentran próximos a procesos de renovación o actualización. En este marco, resulta fundamental que el enfoque interseccional adquiera mayor centralidad en el debate público, de modo que las políticas públicas sean diseñadas, implementadas y evaluadas de manera coherente con estos principios, integrándolos de forma transversal en la agenda pública.
Asimismo, es indispensable fortalecer los procesos de formulación de políticas a partir de las lecciones aprendidas, tanto de la implementación de políticas previas a nivel nacional como del análisis de experiencias y casos de éxito en otros contextos. Este ejercicio comparado y reflexivo permitiría no solo evitar la reproducción de brechas estructurales, sino también consolidar políticas públicas más eficaces, sostenibles y orientadas a la garantía progresiva de derechos.
Finalmente, desde el ámbito académico, la producción científica sobre interseccionalidad en educación superior es incipiente y debe crecer para informar mejor las políticas. La mayor parte de la literatura proviene de otros países o se concentra en educación básica. Sería valioso impulsar investigaciones con enfoque interseccional que provean datos locales y recomendaciones afinadas. Los hallazgos de este tipo de investigaciones pueden retroalimentar el ciclo de políticas, afinando las estrategias para que la educación superior ecuatoriana avance hacia ser verdaderamente inclusiva para todas y todos.
En este sentido, resulta fundamental que las agendas de investigación de las universidades y de los organismos rectores de la educación superior incluyan de forma explícita la interseccionalidad, no solo como categoría analítica, sino como eje orientador de la producción de conocimiento y de la toma de decisiones. La disponibilidad de datos desagregados y el análisis sistemático de brechas permiten formular políticas más precisas, contextualizadas y sensibles a las múltiples formas de exclusión que afectan a las poblaciones históricamente excluidas.
Asimismo, para que el enfoque interseccional sea verdaderamente transversal, debe incorporarse en todas las funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigación, vinculación con la sociedad y gestión institucional. Esto implica, entre otros aspectos, definir políticas de admisión y nivelación construidas de manera participativa, fortalecer los programas de acompañamiento académico y psicológico para mejorar la retención estudiantil, y asignar presupuestos específicos que garanticen la sostenibilidad de estas acciones.
La transversalización no puede depender únicamente de voluntades institucionales aisladas, sino que debe estar respaldada por metas claras, indicadores evaluables y unidades de monitoreo que permitan medir avances y corregir brechas. En este marco, la combinación entre regulación nacional y autonomía universitaria resulta estratégica: normas generales pueden establecer obligaciones o incentivos para la adopción de medidas interseccionales, mientras que las instituciones conservan la capacidad de adaptar su implementación a sus realidades específicas.
Alcanzar la equidad interseccional en la educación superior no es una meta inmediata sino un proceso continuo que requiere voluntad política sostenida, recursos, innovación en políticas y compromiso de las propias comunidades educativas. Los hallazgos de este estudio confirman la relevancia de adoptar enfoques comprehensivos: no basta con atender aisladamente la desigualdad económica, o la de género, o la étnica, sino que se debe reconocer cómo se entrelazan y se refuerzan unas a otras, para así diseñar intervenciones que realmente no dejen a nadie atrás. Solo de esa manera la promesa constitucional de una educación como herramienta de justicia social se convertirá en realidad palpable para todos los grupos poblacionales del Ecuador.
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NOTAS
El presente artículo se deriva de los resultados de la primera fase de investigación del proyecto de investigación: Percepción de las Mujeres sobre el Cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en Ecuador y Colombia (2025–2026): Análisis Crítico con Enfoque de Género, PICIDN25-17, financiado por la Universidad Católica de Cuenca.
Cómo citar (APA):
Reyes-Reinoso, J., Vallejo Sancho, A., Rojas Valdivieso, M., Zamora Vázquez, A. (2025). Interseccionalidad en las políticas públicas de educación superior en Ecuador. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), 37(2), 481-500. DOI:10.54674/ess.v37i2.1023